Die Gedenkstätte Hadamar, die sich auf dem Gelände des Zentrums für soziale Psychiatrie befindet, ist ein Ort der Erinnerung an 15 000 Menschen, die im Rahmen der NS-»Euthanasie«-Verbrechen ermordet wurden. Zwischen 1941 und 1945 wurden geistig behinderte und psychisch kranke Menschen Opfer der NS- Rassenideologie, die Menschen zu »lebensunwerten Leben« degradierte, und ihnen somit ihre Menschenwürde nahmen. In einer als Duschraum getarnten Gaskammer wurden von Januar bis August 1941 über 10 000 Menschen vergast und anschließend verbrannt. Ab Sommer 1942 ermordeten die Nationalsozialisten nochmals fast 4 000 Menschen, durch überdosierte Beruhigungsmedikamente und durch systematische Mangelernährung. Unter die Hadamarer Opfer fielen in der 2. Phase auch sogenannte »halbjüdische« Fürsorgezöglinge, tuberkulosekranke Zwangsarbeitskräfte und deren Kinder sowie psychisch kranke SS-Angehörige und Soldaten. Diese Menschen fanden ihre letzte Ruhestätte in Massengräbern auf dem Anstaltsfriedhof.
Seit 1983 sind die authentischen Kellerräume mit den Überresten der Gaskammer, dem Sezierraum mit originalem Seziertisch und dem Standort der Krematorien als Gedenkstätte für Besucher zugänglich. Der Friedhof wurde bereits 1963 in eine Gedenklandschaft umgewandelt.
Heute können Besucher sich zudem durch die Dauerausstellung ausführlich über das Thema der »Euthanasie« im Nationalsozialismus informieren. 2006 kam als neues Element die ehemalige Busgarage hinzu.[1]
»Kinder leben und lernen in der Gedenkstätte Hadamar« lautet das Motto, unter dem seit 2002 Projekttage über Pfingsten für Kinder ab 9 Jahren angeboten werden. Nach dem Kennenlernen der Ereignisse der NS-»Euthanasie«-Verbrechen in Hadamar am authentischen Ort (immer am Beispiel von Kinderschicksalen) und eine anschließende kreative Erarbeitungsphase steht am Ende des eigenen Erkenntnisprozesses ein »Produkt«, das als Element in die Ausstellung der Gedenkstätte integriert wird, wie z.B.: Gedenksteine aus Ytong auf dem Kinderfriedhof.[2]
Für das Pfingstprojekt 2006 ergab sich eine neue Situation: Die Kinder, die seit 2002 an unseren Angeboten teilgenommen hatten, werden älter. Daher entschieden wir uns diesmal zwei Angebote zu machen. Einmal ein Wochenendseminar für Kinder von 9–12 Jahren, um wieder neue InteressentInnen zu gewinnen und das Pfingstprojekt für junge Jugendliche von 13–16 Jahren, in dem sich Kinder aus vorangegangenen Projekten zumeist wieder trafen. Dieses Projekt fand in Kooperation mit der Spiel- & TheaterWerkstatt Frankfurt statt.
Das Thema hieß »Lebendige Bilder« – Ein ›Walk ACT‹«[3]. Es wurden hier zwei Bereiche der kreativen Auseinandersetzung mit dem Thema NS-»Euthanasie«-Verbrechen miteinander verbunden. Zum einen beschäftigten wir uns mit Bildern von John Elsas. Im Alter von 79 Jahren begann John Elsas 1930 Bilder zu kreieren und mit Versen zu versehen. Bis zu seinem Tod 1935 in Frankfurt entstanden 25 000 außergewöhnliche Kunstwerke, die neben alltäglichen Szenen im Verlauf der Jahre immer politischer wurden. John Elsas scheute die künstlerische Auseinandersetzung mit dem beginnenden Nationalsozialismus nicht. Dass er bis heute, trotz des ungewöhnlich großen Umfangs des künstlerischen Nachlasses, weitgehend unbekannt geblieben ist, hat viel mit den Ausgrenzungen der Nationalsozialisten zu tun, die ihn, den jüdischen Künstler, in die Kategorie der sog. »entarteten« Kunst einordneten.[4]
Die von John Elsas praktizierte Collagentechnik und die Schüttelverse (»Meine Bilder werden immer wilder«), die seinen Bildern so viel Witz und Spitzfindigkeit geben, sollte die Grundlage für die Gestaltung eigener Bilder sein. Zunächst wurden seine Beispiele betrachtet und interpretiert. Danach konnte der Bogen geschlagen werden zu aktuellen Ereignissen[5], deren Folgen mit dem Wissen um die NS-Zeit besser zu verstehen sind.
Ein zweiter Schwerpunkt war der »Walk ACT«: Sowohl die eigenen Bilder als auch die Bilder von John Elsas dienten als Grundlage für die Inszenierung von »Lebendigen Bildern«. Es ist ein Novum, dass die Gedenkstätte in dieser Weise auf die Straße geht. Es bestand hierbei die Chance, die Arbeit der Gedenkstätte mit Kindern und Jugendlichen in der Öffentlichkeit zu präsentieren. Natürlich hofften wir, dass die Aktionen der Jugendlichen auf Neugierde und Interesse bei den Menschen auf der Straße treffen. Wir stellten uns aber auch darauf ein, dass uns Abneigung und Intoleranz erwarten könnten. Daher war es notwendig, die Jugendlichen besonders gut auf den »Walk ACT« vorzubereiten. Aus diesen Überlegungen ergaben sich folgende Lernziele:
1 • Die Kinder/Jugendlichen sollen über die Bearbeitung des Themas NS-»Euthanasie«-Verbrechen zu aktuellen Themen finden, die mit dem Wissen um die Geschichte eine neue/andere Betrachtungsweise zulässt.
2 • Sie sollen über gestalterische Formen ihre Einschätzung der aktuellen Themen überdenken und darstellen lernen.
3 • Sie sollen aus ihren gestalteten Bildern eine Sonderausstellung zusammenstellen.
4 • Sie sollen als besondere Form der Auseinandersetzung den »Walk Act« kennen lernen
5 • und damit lernen, das Thema Nationalsozialismus in ungewöhnlicher Form im öffentlichen Raum zu präsentieren, um deutlich zu machen, dass dies ein Thema für alle sein kann.
6 • Die Jugendlichen sollen folgende Techniken kennen lernen und selber ausprobieren: Collagen aus verschiedenen Materialien herstellen; Wasserfarbmalerei; Wachsmalkreiden und Klebetechnik nutzen. Die so erstellten Bilder dienen dann der inhaltlichen und gestalterischen Vorlage für eine spiel- und theaterpädagogische Inszenierung, die ihren Höhepunkt in der Präsentation als »Walk ACT« in der Öffentlichkeit hat.
Für das geplante Pfingstprojekt »Lebendige Bilder – Ein ›Walk ACT‹« sind Elemente aus Augusto Boals: Theater der Unterdrückten[6] eingeflossen. Die von Boal erdachten und erprobten Formen wie Statuentheater, Unsichtbares Theater und Forumtheater bieten, mit den verschiedenen methodischen Akzenten, die Grundlage für das Arbeiten mit den Jugendlichen. Um sich in der Öffentlichkeit präsentieren zu können, müssen Jugendliche ihren Körper kennen lernen und erfahren welche Ausdrucksmöglichkeiten darin verborgen liegen. Mit Hilfe der von ihnen angefertigten Bildercollagen und Schüttelverse, die ihnen eine inhaltliche Sicherheit bieten, können Techniken des Statuentheaters[7] und des Unsichtbaren Theaters[8] angewandt werden.
Bei dem geplanten »›Walk ACT‹« wurden verschiedene methodische Vorgehensweisen aus dem Theater der Unterdrückten vermischt, um eine Gruppe Jugendlicher, die bislang gar nicht oder selten Theater spielt, an Formen der theatralen Präsentation eines Themas heranzuführen. In diesem Projekt war es wichtig, darauf zu achten, dass die psychodramatischen Elemente, die bei Boal häufig zur Anwendung kommen, kein Übergewicht erhalten. Denn bei den jugendlichen Teilnehmenden ging es nicht in erster Linie um deren konkrete Erlebens- und Erfahrungswelt, sondern um eine Lernwelt, die erst noch, genau in diesem Lernprozess, zu ihrer Lebenswelt hinzu wachsen sollte.
In diesem Zusammenhang muss erwähnt werden, dass künstlerisch-kreative Methoden immer noch selten Anwendung in der pädagogischen Arbeit zum Thema Nationalsozialismus finden, sowohl in Gedenkstätten als auch in Schulen. Dies ist umso bedauerlicher als das Schweigen, auch der zweiten und dritten Generation zu diesem Thema, die notwendige Suche nach der Beendigung der Sprachlosigkeit verhindert oder zumindest hinauszögert. Künstlerische Zugangsformen erleichtern die Kommunikation, »weil sie sich eben auch ohne Sprache, durch den spärlichen Einsatz von Sprache oder durch Sprachverfremdung ausdrücken kann.«[9] Auch wenn selbstverständlich die Ursachen für Sprachlosigkeit deutliche Unterschiede aufweisen, ob von Menschen in Lateinamerika die Rede ist (wie das Konzept von A. Boal zeigt), die ihre Lebenssituationen reflektieren und möglicherweise verändern wollen oder von traumatisierten Menschen, die den Nationalsozialismus erlebten. Um das Schweigen in den Familien aufzubrechen, um mögliche Familiengeheimnisse[10] beredbar zu machen, bieten sich die Methoden Augusto Boals an, um neue Wege der Erkenntnis und der Selbstbehauptung zu gehen. Denn Theaterspiel verbindet immer zwei Ebenen: die Verstehens- und die Gestaltungsebene. »Die Dimension des Verstehens beschäftigt sich mit den Inhalten, mit den Problemzusammenhängen, sie ist die Frage nach dem Was. Die Dimension der Gestaltung widmet sich in Erarbeitung und Präsentation dem Wie.«[11]
In der Arbeit mit Jugendlichen in der Gedenkstätte Hadamar ist ein Leitmotiv, dass die Teilnehmenden unmittelbar am Lernprozess beteiligt werden sollen, indem dieser von ihnen selbst eigenverantwortlich gestaltet und gesteuert wird. Und dies ist in besonderer Weise durch das Theaterspiel in seinen vielfältigen Formen möglich.[12]
Gestalterische und theaterpädagogische Methoden in der Beschäftigung mit dem Thema Nationalsozialismus erleichtern es, Kinder, Jugendliche und Erwachsene der Nachkriegsgeneration in ihrem Alltag abzuholen und dennoch Parallelen zwischen damals und heute erfahrbar zu machen. »…das Theaterspiel (ist) eines der machtvollsten Bildungsmittel, die wir haben: ein Mittel, die eigene Person zu überschreiten, ein Mittel der Erkundung von Menschen und Schicksalen und ein Mittel der Gestaltung der so gewonnen Einsicht.«[13] Mit dem Bemühen, einen anderen Menschen darzustellen, gehen alle, die das Theaterspielen nicht nur als Nachahmung eines Schauspielers verstehen, einen wichtigen Schritt zur Erweiterung und Vermenschlichung des eigenen Ich.[14]
Wie bei den vorherigen Projekten, gab es eine freie Ausschreibung. Sechs Jugendliche hatten sich angemeldet. Vier Mädchen und zwei Jungen im Alter von 12–15 Jahren. Fünf der Teilnehmende kannten sich bereits aus vorangegangenen Projekten, ein Junge war das erste Mal dabei. Auch wenn die Gruppe sehr klein war, zeichnete sie sich durch enorme soziale Kompetenz, Toleranz und Freude auf die gemeinsam zu bewältigende Aufgabe aus.
Wir begannen mit einer Vorstellungsrunde für den »Neuen«. Ein Ball wurde in die Runde geworfen, jede teilnehmende Person sagte den eigenen Namen, anschließend musste die Reihenfolge beachtet werden und der Name der anderen wiederholt werden. Eine Variante war: Augenkontakt aufnehmen, mit dem Finger deuten, Namen sagen und den Platz der anderen einnehmen. Am Ende der ersten Runde wurden noch zwei bis drei Sätze im Kreis immer weitergegeben. Danach wurde in ein, auf die geplante Arbeit hin konzipiertes »Warm Up« umgesetzt. Ein »Warm Up« ist für diese Form des Arbeitens eine der wichtigsten Voraussetzungen, um mit einer Gruppe ins Spiel zu kommen. Wesentliche Akzente sind daher:
• Wir gehen im Raum umher (Eigenwahrnehmung).[15]
• Raumwahrnehmung
• Die anderen wahrnehmen (mit Musik)[16]
• Partnerarbeit (mit Musik)
Anschließend fand ein kurzer Informationsgang durch die Ausstellung statt. Zum einen gehört es immer dazu, den Ort, an dem wir uns befinden, wieder ins Gedächtnis zu rufen, zum anderen sollte das neue Kind erfahren, was sich hier zugetragen hat. Alle Teilnehmenden beteiligten sich daran, Informationen weiterzugeben. Es stellte sich heraus, dass manche neuen Fragen auftauchten, das eine oder andere nochmals klargestellt werden musste, oder auch für alle etwas Neues an Informationen dabei war. Es ist erstaunlich wie viel die Kinder aus den vorangegangenen Besuchen behalten hatten und welche neuen Fragen sie stellen konnten. Ein Besuch des Friedhofs wurde für den nächsten Morgen vereinbart und ein Gang durch den Keller für den letzten Tag.
Am Abend beschäftigten wir uns mit John Elsas und seinen Bildern. Zunächst gab es einige Informationen über den Künstler. Dann betrachteten die Kinder alle Bilder, jedes wählte sich ein Bild aus, was besonders gefiel. Danach bildeten wir zwei Gruppen. Jede Gruppe sollte den Bildern eine Reihenfolge geben und ein Standbild aus den Motiven entwickeln. Durch das vorherige »Warm Up« und der Tatsache, dass fast alle der Teilnehmenden inzwischen mit spiel- und theaterpädagogischen Methoden vertraut waren, kam es äußerst schnell zu aussagefähigen ersten Standbildern. Wir beendeten die erste Arbeitsphase mit einer Entspannungsübung und zwei Pantomimenspielen.
Am Samstag Morgen fand der Gang zum Friedhof statt. Jedes Kind bekam eine Rose und legte sie auf einen der Gedenksteine bei den Kindergräbern. Zwei der Teilnehmenden hatten bei früheren Projekten einen solchen Gedenkstein hergestellt.
Nach einem »Warm Up« folgte ein brain storming, um aktuelle Themen und Bezüge im weitesten Sinne zum Komplex »Euthanasie«-Verbrechen zu sammeln. Die Teilnehmenden nannten und besprachen folgende Stichpunkte:
• Rechtsextremismus, Neonazis, NO-GO-Areas
• Sterbehilfe heute
• Hartz IV: bereits Berufstätige; über 50-jährige
• Arbeitslosigkeit: Perspektivlosigkeit führt zur erhöhtem Gewaltpotential
• Lehrstellenmangel, Jugendarbeitslosigkeit
• Pflegenotstand, steigende Pflegekosten, steigende Krankenkassenbeiträge, Privatpatienten ungleich Kassenpatienten
• Mobbing/Ausgrenzung von Minderheiten: mangelnde Toleranz
• Stromlinienförmigkeit ist angesagt
Aus diesem Pool konnte ein Bereich ausgewählt werden, um ihn in der Collagentechnik von John Elsas zu gestalten und mit einem Reim zu versehen. Neben dem thematischen Bild, konnten die Kinder ein freies Bild gestalten.
Beispielsweise entstanden Bilder mit folgenden Versen:
• Wer den Krieg nun unterschreibt der tut mir wirklich leid.
• Wenn ich spielen möcht’ und man ärgert mich, find ich’s einfach fürchterlich.
• Wer anders ist und allein dazu, dem wird gegrollt im nu.
• Man sagt, da kann man nichts. Wir aber machen tolle Sachen.
Nach einer kurzen Mittagspause begannen wir mit den Vorübungen auf den »Walk ACT«.
Es war sehr faszinierend zu sehen, mit welcher Intensität und Ernsthaftigkeit die Kinder mitmachten, ohne dabei den Spaß an diesem Tun zu verlieren. Es gelang den Spielenden sich immer wieder aufeinander zu beziehen. So entstanden feste Strukturen, die für die Kinder sehr wichtig waren, um ihnen Sicherheit zu geben. Sie entwickelten eine Formation, mit der sie entschieden, ihr Spiel beginnen zu wollen. Diese Formation diente ihnen als Signal: Jetzt fangen wir an. Um ihnen Sicherheit über die Länge ihrer Spielszenen zu geben, führten wir ein, dass ich laut klatschen würde, wenn eine Szene ausgereizt erschien.
Am Nachmittag fand eine erste Aufführung in Hadamar statt. Schon unsere schwarze Bekleidung und ein heller Kiefernholzrahmen als Spielelement erregte Aufmerksamkeit. Zu Beginn fiel es den Kindern noch schwer, einfach mitten in der Fußgängerzone vor einem Eiscafé stehen zu bleiben und zu spielen. Doch mit jeder neuen Station wurden sie mutiger und einfallsreicher. Anfangs spielte ich noch mit, doch im Verlauf konnte ich mich auf die Regie zurückziehen. Gänge durch zwei Supermärkte, wo es dann auch deutlich mehr Publikum gab als in der Stadt selbst, waren erste kleine Highlights.
Wir beendeten diesen Tag, indem wir im Reflexionsgespräch noch einmal auf die Dinge eingingen, die den Kindern fehlten oder die am nächsten Morgen noch vertiefend geübt werden sollten.
Am Sonntag Morgen wurden die wichtigsten Punkte für den »Walk ACT« zusammengetragen:
• Wir sind in der Gruppe
• Nicht aus der Rolle fallen (während des Spiels nicht miteinander reden)
• Formation (who is the leader?)
• Stop & Go
• Spielen mit Situationen (Konzentration auf die anderen Mitspielerinnen, Übernahme von Bewegungen, Satz- oder Wortfetzen)
• Spielen mit Inhalten (Standbilder langsam verändern oder einfrieren) die eigenen Reime bespielen.
Die Teilnehmenden entwickelten die Szenen des Vortags erneut und fanden noch klarere Strukturen. Zum Beispiel bei dem Satz: »Da sie sich von uns unterscheiden, müssen sie da draußen bleiben.« Hierfür übernahm eine Spielerin die Rolle, die alle anderen anpassen wollte, nur eine widersetzte sich der Gleichmacherei. Diese wurde dann durch Abwenden und immer Wiederholen des Satzes ausgegrenzt. Am Ende der Szene stand die Unangepasste allein, die Gruppe hatte deutlichen Abstand genommen. In diesem Moment wurde das Bild durch mein Klatschen eingefroren. Nun übernahm spontan die »Ausgegrenzte«, indem sie den Satz von John Elsas zitierte: »Wolkenbilder sind sehr schön, nur kann sie nicht ein jeder sehn.« Beim zweiten Teil des Satzes drehte sie sich von der Gruppe weg und warf ihnen einen triumphierenden Blick über die Schulter zu. Dadurch wurden die anderen aufmerksam und am Ende dieser Szene hatte sich das Blatt gewendet und die, die zuvor alle gleich gemacht hatte, stand nun alleine da.
Ähnliche Situationen ergaben sich immer wieder. Die Kinder fanden zu einer außergewöhnlich klaren und eindrücklichen Bildersprache. Am Ende der intensiven Vorbereitung für den »Walk ACT« in Limburg, fand die Gruppe neben der Formation noch zu einem weiteren Bild, mit dem sie immer ihre Aktion beginnen wollten: Alle stehen mit dem Rücken zueinander im Kreis, halten ihre Rahmen vor das Gesicht und sagen im Chor: »Wenn die Menschen lachen, ein schönes Gesicht sie machen.« Dies diente dann als Einstieg in ein offenes Spiel. Die Formation dagegen war der Beginn eines inhaltlichen Spiels.
Der »Walk ACT« in Limburg ließ sich nicht einfach an. Zunächst fanden die Spielerinnen und Spieler es sehr schwierig, überhaupt die Aufmerksamkeit auf sich zu lenken. Gelang dies dann doch, gab es teilweise sehr abwertende Aussagen von Passanten. Unsere Informationszettel[17] führten immer wieder dazu, dass Leute ganz schnell weitergingen, nachdem sie die »Gedenkstätte auf der Straße« realisiert hatten. Wir hatten verabredet, dass die Kinder unterstützt durch meine Regieanweisungen alleine spielen sollten. Es stellte sich aber heraus, dass die Aufmerksamkeit der Passanten stärker auf uns gelenkt wurde, wenn ich mitspielte. Offenbar wurden wir erst ernst genommen, nachdem eine Erwachsene mit im Spiel war.
Nach einer Stunde waren die Kinder doch sehr enttäuscht, dass ihnen fast niemand zuschaute, wenn sie ihre Inhalte präsentierten. Darauf hin bin ich für eine weitere halbe Stunde ins Spiel eingestiegen. Wir beschränkten uns jetzt darauf, Passanten auf der Straße anzuspielen oder durch die Straßencafés zu gehen und Situationen und Wörter aufzunehmen, die wir in unser Spiel mit einbezogen. Dieser Teil machte den Kindern dann auch wieder Spaß und sie wurden zunehmend mutiger sich auszuprobieren.
Nach 1 1/2 Stunden beendeten wir den »Walk ACT«. Am Abend organisierten wir eine sehr gelungene Premierenfeier, die für uns alle den Tag abrundete.
Am Montagmorgen gab es für alle Teilnehmenden das Angebot, die Kellerräume der Gedenkstätte mit den historischen Räumen der Tötungsanstalt zu begehen. Danach fand eine ausführliche Auswertung des Gesamtprojektes statt.
Anschließend organisierten wir die Sonderausstellung mit den Bildern und Texten von John Elsas, den Bildern der Kinder, sowie einigen Fotos vom »Walk ACT«. Nach dem Mittagessen kamen die Eltern, um sich von uns, wie auch in den Jahren zuvor, erzählen und zeigen zu lassen, was in den vier Tagen passiert war. Die Eltern zeigten viel Interesse an der Ausstellung. Und um ihnen einen Eindruck in unsere Arbeit insgesamt zu geben, gab es eine Fotoschau.
Eine Gruppe mit nur sechs Teilnehmenden ist ein Risiko. Daher war für mich lange nicht klar, ob ich dieses Wagnis eingehen sollte. In der Rückschau kann ich sagen, dass es mit dieser Gruppe überhaupt kein Problem war. Die Kinder haben sich in einer ungemein engagierten, motivierten Weise auf hartes Arbeiten eingelassen. Die Tatsache, dass sich fünf der sechs Kinder seit längerem aus den vorangegangen Projekten kannten, vereinfachte den Umgang natürlich sehr. Darüber hinaus wurde deutlich, dass diese Kinder inzwischen viele Formen des theaterpädagogischen Zugangs kannten und sofort einsteigen konnten. Für den neuen Jungen war der Einstieg in die Gruppe schwierig. Aber die hohe Sozialkompetenz der anderen half ihm sehr. Es ist immer wieder faszinierend zu beobachten, mit welcher Ausdauer Kinder in diesem Alter in der Lage sind, konzentriert zu arbeiten, wenn sie unter anderem mit ungewöhnlichen Methoden angeleitet werden. Diese Erfahrung steht diametral zur Schulerfahrung.
Es hat sich als besonders gut erwiesen, zwei Ebenen des Arbeitens zu verknüpfen. Zum einen die gestalterische Form mit dem Herstellen der Bilder und der Texte und zum anderen die theaterpädagogische Form durch den »Walk ACT«. Es ist wichtig für Kinder in diesem Alter unterschiedliche kreative Fähigkeiten ausprobieren zu können. Auch wenn diese Kinder inzwischen älter geworden sind, brauchen sie immer noch eine deutliche Unterscheidung verschiedener Arbeitsphasen.
Die angewandten »Warm Up’s«, die vielen Übungen, die eine Hinführung zu den Szenen waren, machte es den Kindern deutlich leichter in Rollen zu kommen – überhaupt zu spielen und sich selbst dabei zu entdecken.
Die Erfahrungen mit den Passanten in Limburg waren schwierig. Es wäre auszuprobieren, wie sich Menschen unserer Gruppe gegenüber z.B. in Frankfurt oder Darmstadt verhalten hätten.
Ich vermute, dass wir in den größeren Städten auf deutlich mehr positive Resonanz gestoßen wären. Daher denke ich, es müssten noch einige vergleichbare Projekte an anderen Orten stattfinden, um zu entscheiden, ob das Medium »Walk ACT« für so schwierige Themen wie wir sie bearbeitet haben, tauglich ist. Oder anders gefragt, ob kleinere Orte wie Hadamar bzw. Limburg geeignete Spielorte sind. Sicher kann ich sagen, dass die Kinder noch etwas mehr Zeit gebraucht hätten, um ihre Unsicherheit in der Öffentlichkeit zu überwinden. Vor allem ein Junge hatte große Sorge, dass ihn jemand auf der Straße erkennen könnte.
Die Überlegung meinerseits zunächst nicht mitzuspielen, hatte natürlich den Grund, die Kinder selbständig ihre Szenen und Ideen umsetzten zu lassen. Denn in dem Augenblick, indem ich mit einstieg, waren sie doch stark auf mich und mein Spiel fixiert. Aber vielleicht ist das zu Beginn einer solchen Arbeit auch notwendig, um Sicherheit im eigenen Tun zu erlangen.
»…das Theaterspiel (ist) eines der machtvollsten Bildungsmittel, die wir haben: ein Mittel, die eigene Person zu überschreiten, ein Mittel der Erkundung von Menschen und Schicksalen und ein Mittel der Gestaltung der so gewonnenen Einsicht.« Diese bereits zitierte Feststellung Hartmut von Hentigs, sehe ich durch das beschriebene Projekt bestätigt.
Was ist den Jugendlichen hier gelungen? Einmal hat sich die Gruppe auf die Situation der Improvisation eingelassen. Die Teilnehmenden waren bereit, den Leitungsanspruch, der immer wieder wechselte, situativ anzuerkennen. Dieses »lebendige Bild« bot nun die Möglichkeit, Rollen zu übernehmen, auszufüllen, zu erproben, zu verändern und die eigene Rolle für dieses Spiel zu finden.
Bezüglich der bereits ausführlich beschriebenen Spielsituation heißt das: Das Kind, welches die Spielsituation einleitete, probierte sich in »Macht haben« aus. Es entdeckte die Möglichkeiten, das eigene Interesse in den Vordergrund zu stellen und andere mit Druck zu manipulieren. Das Kollektiv ließ diese Manipulation zu. Die Eigendynamik, die das Spiel entwickelte, zeigt auf, wie das System des Mitlaufens und sich Dirigierenlassen, auch ohne objektive Notwendigkeit, funktioniert. Das Kind, das sich nicht unterordnete, widerstand dem Druck der Gleichmacherei. Allerdings zahlte es den Preis des Alleinseins, des Ausgegrenztwerdens.
Das Prinzip Boals schlägt hier durch: die eigene Position positiv verändern. Hier geschieht dies indem das Kind etwas, was ihm bedeutungsvoll erscheint den anderen mitteilt (Wolkenbilder sind sehr schön), mit der Verstärkung, dass die anderen gar nicht in der Lage sind, die Wichtigkeit und Bedeutung zu erkennen. Durch das vorgeführte starke Selbstbewusstsein wird die Gruppe verunsichert. Der Einzelne bekommt plötzlich neue Macht und Autorität. Dadurch kann sich die Gesamtsituation verändern und schwenkt für das erste Kind, das sich schon als »Sieger« wähnte, ins Gegenteil. Den Kindern ist es gelungen reale Situationen, also kognitive Erkenntnisse, durch die Umsetzung über ein gestalterisches Mittel (Bild und Text) in eine Dramaturgie (»Walk ACT«) umzusetzten und somit tatsächlich zu erfahren.
Das Ausprobieren mit dem ganzen Körper, nonverbale Reaktionsweisen überzeugend einzusetzen, zu verändern und ihre Wirkung auf Zuschauende hin wahr zu nehmen, lässt Lernprozesse in Gang kommen, die den eigenen Horizont des Denkens und Fühlens erweitern. Die Vorstellung Augusto Boals, der dem Statuentheater die Chance zuspricht aus einer Situation oder einem Bild das Hier und Jetzt darzustellen und so zu verändern, dass ein Idealbild entsteht, wurde im Spiel der Kinder in Ansätzen sichtbar. Natürlich sollte dies angesichts der Erfahrungen in nur einem Projekt nicht überbewertet werden, doch beweisen diese Formen der Erarbeitung eines emotional geladenen Themas wie das des Nationalsozialismus, dass es eine mögliche Ergänzung zum herkömmlichen Lernen ist.
Beim Einsatz gestalterischer und theaterpädagogischer Methoden werden Kompetenzen erlangt wie: selbstgestaltende Lernprozesse zu initiieren, neue intellektuelle Einsichten zu gewinnen, Ausprobieren alternativer Handlungsmöglichkeiten, ohne diese sofort sanktioniert zu bekommen. Das Herunterbrechen kognitiver Einsichten auf das Erleben, setzt Empathie für den anderen frei. Dies kann zu dauerhaftem reflektiertem Verhalten führen.
Ich gehe noch weiter und sage, es müsste in viele verschiedene Lernprozesse eingebaut werden, um Lernen und damit das Erlangen von Bildung als das zu erkennen, was es ist: ein Menschenrecht. Nur wer Lernen gelernt hat, hat die Chance sich gegen politischen Populismus zur Wehr zu setzten. Nur wer Lernen gelernt hat, hat die Chance und die Stärke auch »Nein« zu sagen.
Gestalterisches und theaterpädagogisches Arbeiten stärkt das Selbstbewusstsein und verringt die Gefahr ein »Bystander«[18] zu werden. Und zu guter Letzt lasse ich Hartmut von Hentig noch einmal zu Wort kommen:
» (…), dass es den Menschen gut tut, wo immer sie gesellig vereint sind Theater zu spielen, weil es Lust bereitet, frei zu sein, wandelbar, unbelangbar, unberechenbar, Schöpfer seiner selbst und einer eigenen Welt – in eben dem Maß, in dem die gesellschaftliche Entwicklung sie auf Berechenbarkeit festzulegen sucht und in dem das professionelle Theater das Spiel durch Konstruktion ersetzt.«[19]
Regine Gabriel studierte Deutsch, Politik, Pädagogik, hat eine Zusatzausbildung in Spiel- und Theaterpädagogik und arbeitet seit 1989 in der Gedenkstätte Hadamar.
[1] Es handelt sich um die Garage, in die die Busse der GeKrat (Gemeinnützige Krankentransportgesellschaft), während der 1. »Euthanasie«-Phase (1941) einfuhren. In Hadamar wurde, mit Überresten der originalen Busgarage, die einzge noch existierende rekonstruiert. Sie steht nun am ursprünglichen Standort und ergänzt somit das Ensemble Gedenkstätte Hadamar.
[2] Vgl. Regine Gabriel: Kinder als Besucherinnen und Besucher in der Gedenkstätte Hadamar, Ein Informations- und Materialheft, Historische Schriftenreihe des Landeswohlfahrtsverbandes Hessen, Veröffentlichungen der Gedenkstätte Hadamar Heft 1, 2002
[3] »Walk ACT« ist szenisches Straßentheater, das von der Improvisation lebt.
[4] Vgl.: Katalog: Heinrich Hoffmann trifft John Elsas, Eine Ausstellung der Heinrich-Hoffmann-Gesellschaft e.V. aus Anlass des 25-jährigen Jubiläums des Struwwelpeter-Museums Frankfurt am Main in der Schirn Kunsthalle Frankfurt, 2001
[5] Presseberichte aus der Frankfurter Rundschau vom Februar 2006 zum Thema »Krankenmorde« und »Spätabtreibungen von behinderten Kindern« und rechtsextremistischen Überfällen auf ausländische MitbürgerInnen.
[6] Augusto Boal: Theater der Unterdrückten, Übungen und Spiele für Schauspieler und Nicht-Schauspieler, Frankfurt 1989
[7] Vgl. A. Boal, S. 71: Statuentheater nach Boal ist eine Form, in der die Protagonisten ein Bild aus Personen stellen, das die kollektive Vorstellung eines Themas zeigt. Das Bild kann solange bearbeitet werden, bis es für alle Beteiligten als Realbild akzeptiert wird. Im Weiteren wird aus diesem Realbild ein Idealbild geformt. Wichtig ist, dass alles in einem raschen Tempo vonstatten geht, damit die Protagonisten nicht erst in Worten, sondern sofort in Bildern denken.
[8] Unsichtbares Theater geht bei Boal immer von einem aktuellen Thema aus, von dem angenommen wird, dass es bei den Zuschauenden auf Interesse stößt. Es wird ein Text erarbeitet, der schriftlich fixiert wird, aber für Veränderungen offen ist. »Die Schauspieler spielen ihre Rollen genau wie im konventionellen Theater, aber nicht im Theater, und vor Zuschauern, die nicht wissen, dass sie Theaterzuschauer sind. (A. Boal, S. 74)
[9] Simone Maaß: Die Notwenigkeit der Auseinandersetzung mit der Geschichte des Nationalsozialismus und die Art der Vermittlung in der heutigen Gesellschaft, Diplomarbeit , Erfurt 2003, S. 84
[10] Vgl. Regine Gabriel (Hg.): Familiengeschichten und Familiengeheimnisse, erzählt und aufgeschrieben anlässlich des 60. Jahrestages der Befreiung von Hadamar, April 2005
[11] Simone Maaß: S. 85
[12] Vgl. ebda., S. 89
[13] Hartmut von Hentig: Bildung, München 1996, S. 117
[14] Vgl. ebda., S. 117
[15] Vgl. Volkmar Hahn: Warm-up, Spiele und Übungen für die Gruppenarbeit, Zentrum Verkündigung der EKHN, Frankfurt 2005
[16] Cover the World, World Music Versions of Classic POP Hits, Putumayo 2003 Women of Latin America, Putumayo 2004 Music from the Chocolate Lands, Putumayo 2004 Giora Feidman: The magic of Klezmer Rachel Portman: Chocolat
[17] Die Spielerinnen sollten nicht mit den Passanten über ihre Aktion diskutieren. Daher verteilte eine der Teamerinnen ein Informationsblatt, auf dem stand:
»Diese Jugendlichen nehmen an einem Kooperationsprojekt der Gedenkstätte Hadamar und der Spiel & TheaterWerkstatt Frankfurt teil. Der ›Walk ACT‹, den Sie sehen, ist das Ergebnis der gemeinsamen Arbeit in der Gedenkstätte Hadamar zum Themen Komplex NS-»Euthanasie«-Verbrechen und aktuelle Bezüge heute. Die DarstellerInnen dürfen sich nicht in ein Gespräch mit Ihnen einlassen. Bitte haben Sie dafür Verständnis. Vielen Dank! Und viel Vergnügen beim Zuschauen.«
[18] »Bystander« wird in der Literatur oftmals auch mit »Zuschauer« übersetzt. Doch macht m. E. nach der englische Begriff deutlicher, um was es geht: Bystander sind diejenigen, die unmittelbar beobachtet haben oder beobachten konnten, was geschah und nichts dagegen getan haben. Das deutsche Wort »Zuschauer« beinhaltet eine größere Distanz zum Geschehen. Man ist z.B. Zuschauer bei einem Fußballspiel, also Beobachter eines Ereignisses von oben und nicht mittendrin. Bystander sind mittendrin.
[19] Hartmut von Hentig, a.a.O., S. 118