»Später Sieg der Diktaturen? Zeitgeschichtliche Kenntnisse und Urteile von Jugendlichen«[1] – mit diesem provokanten Buchtitel schreckte ein Forscherteam[2] um den Politologen Klaus Schroeder die deutsche Öffentlichkeit Ende Juni letzten Jahres auf. Vier Jahre nach der Publikation seiner ebenso aufsehenerregenden wie umstrittenen Studie zum DDR-Bild ost- und westdeutscher Schüler legte der von Schroeder geleitete Forschungsverbund SED-Staat (FU Berlin) noch einmal nach. Präsentiert wurde eine empirische Untersuchung zu zeitgeschichtlichen Kenntnissen und Geschichtsbildern bundesrepublikanischer Teenager, in der entsprechende Daten nun auch bezüglich des NS-Regimes sowie der ›alten‹ und ›neuen‹ Bundesrepublik erhoben worden waren. Fazit: Um Wissen und normative Urteilskraft deutscher Neunt- und Zehntklässler sei es schlecht bestellt.
In der Pressezusammenfassung der in Buchform fast 600 Seiten umfassenden Studie[3] wird vor allem problematisiert, dass Schüler mit Blick auf die jüngere deutsche Vergangenheit nicht trennscharf zwischen ›Demokratie‹ und ›Diktatur‹ zu unterscheiden wüssten – und das, obwohl sie selbst das Leben in einem liberalen System eindeutig favorisierten. Es mangele ihnen sowohl an Sachkenntnis als auch an einer klaren »Werteorientierung im Sinne der freiheitlich-demokratischen Grundordnung«, sodass sie nicht imstande seien, »die von ihnen persönlich für wichtig gehaltenen Werte oder deren Gefährdungen in der Realität zu erkennen«. Zur Behebung dieses Mankos nehmen die Autoren primär den Schulunterricht in die Pflicht, fordern aber auch in zeitgeschichtlichen Museen und Gedenkstätten eine stärkere Bezugnahme auf die »Grundlagen der freiheitlichen Demokratie«.[4]
Erwartungsgemäß fanden diese Thesen ein großes Medienecho, wobei mit drastischen Überschriften nicht gespart wurde: »Hitler oder Honecker? Mir doch egal!« titelte etwa Spiegel Online, und Die Zeit sekundierte: »Gestapo? Voll normal!«.[5] Kulturstaatsminister Bernd Neumann (CDU), dessen Ressort besagte Studie mit 200 000 Euro unterstützt hat, ermahnte die Länder explizit, bildungspolitische Konsequenzen aus den Ergebnissen zu ziehen. Zugleich lobte er die seit dem Regierungswechsel 2005 maßgeblich von ihm selbst verantwortete Gedächtnispolitik des Bundes, die dem »nicht hin nehmbaren Defizit« an Wissen und Wertorientierung bereits »Rechnung getragen« habe.[6]
Die Autoren wiederum bemühten sich etwa in Aus Politik und Zeitgeschichte, der skandalisierenden Medienberichterstattung zumindest mit Blick auf die demokratische Gesinnung deutscher Teenager mäßigend entgegenzuwirken: Die Ergebnisse der Studie ließen weder auf eine »grundsätzliche Diktaturaffinität« der befragten Jugendlichen noch auf deren prinzipiellen Einstellungen zu »Demokratie, Rechtstaatlichkeit und Freiheitsrechten« schließen. Allerdings werde gezeigt, »dass bessere, wertorientiert vermittelte zeitgeschichtliche Kenntnisse bei den Jugendlichen unabdingbar sind. Sie sind Voraussetzung dafür, dass Jugendliche [...] lernen, die wesentlichen Unterschiede zwischen Demokratien und Diktaturen zu erkennen.«[7]
Zunächst einmal sei hier festgehalten: Eine Frage wie die nach einem »Späte[n] Sieg der Diktaturen?« stellt man zweifellos in alarmistischer Absicht. Kombiniert mit dem Untertitel »Zeitgeschichtliche Kenntnisse und Urteile von Jugendlichen« war einstweilig anzunehmen, dass bundesrepublikanische Jugendliche in besorgniserregendem Maße ideellen Einflüssen des NS- bzw. DDR-Regimes unterlägen. Die so erzeugte Aufmerksamkeit nutzten die Autoren, um ihr eigentliches Anliegen zu lancieren: Das Problem seien nicht die mehrheitlich liberal gesinnten Jugendlichen, sondern die historisch-politische Bildungsarbeit, die es versäume, zeithistorisches Wissen und eine klare Wertorientierung zu vermitteln. Die ostentative Dauerbezugnahme auf die ›freiheitlich-demokratische Grundordnung‹ konnte dabei durchaus argwöhnisch stimmen: Findet die bisherige Geschichts- und Politikdidaktik etwa nicht auf deren Grundlage statt? Das wiederum hätte schwerwiegende Implikationen – zumindest wird hier ein geschichts- und politikdidaktischer Diskurs mit einer Semantik aufgeladen, die an ›wehrhafte Demokratie‹, ›Extremismus‹ und ›Verfassungsschutz‹ gemahnt.
Nun zur Studie selbst, die mit Anhängen und Literaturverzeichnis über 570 Seiten umfasst. Auf etwa 300 Seiten werden dabei in aufwendigen Verfahren erhobene Daten ausgebreitet und interpretiert, die für die schulische und außerschulische historisch-politische Bildungsarbeit zweifellos relevant sind. Darüber hinaus unternehmen die Verfasser eine umfangreiche Einordnung ihres Unternehmens in die von ihnen wahrgenommene gedächtnistheoretische, gedächtnisgeschichtliche und geschichtsdidaktische Diskurslandschaft und schließen mit »Empfehlungen« (S. 15, 529ff.) zur Behebung der konstatierten Missstände.
Die diskursive Kontextualisierung der Studie zieht sich über knapp 200 Seiten hin und ist dem empirischen Teil vorangestellt. Gedächtnispolitik wird von den Autoren analytisch als »Auseinandersetzung um Deutungshoheit« (S. 47) begriffen, wobei sie unter anderem auf den kommunistischen Denker Antonio Gramsci abheben (vgl. S. 40/41)[8]. Zugleich plädieren sie mit dem Historiker Heinrich August Winkler für einen »Minimalkonsens in Sachen der eigenen Geschichte« auch in pluralistischen Gesellschaften, da sonst deren innerer Zusammenhang gefährdet sei (S. 47, vgl. S. 39, 190, 541).
Eher selektiv-essayistisch und dabei äußerst polemisch wird dann deutsch-deutsche Gedächtnisgeschichte seit 1945 rekonstruiert. Wiederholt finden sich hier scharfe Verdikte zumal über die »bundesrepublikanische Linke« (S. 80ff.). Neben allerlei »Schattenseiten der 68er-Revolte« werden beiläufig und ohne ersichtlichen Bezug zum erinnerungskulturellen Thema eine »freiwillige Preisgabe der deutschen Einheit durch westdeutsche Eliten, der Niedergang zwischenmenschlicher Umgangsformen, die Verwahrlosung öffentlicher Räume und Institutionen sowie die prinzipielle Diskreditierung von Sekundärtugenden« (S. 96) angeprangert.
Auch scheinen die Verfasser nicht allzu überzeugt vom geltenden Sozialstaatsprinzip: »Staatliche Umverteilung widerspricht freiheitlich-selbstbestimmtem Handeln und setzt den Einzelnen Reglementierungen und Zwängen aus, die eigentlich von der DDR-Bevölkerung als allseits bekannter Anachronismus hätten abgelehnt werden müssen.« (S. 115).
Besonderes Augenmerk wird auf den zeitgenössischen Umgang mit der DDR-Vergangenheit gelegt (S. 96ff.). Während die NS-Verbrechen im öffentlichen Gedächtnis mittlerweile fest etabliert und dabei eindeutig negativ konnotiert seien[9], werde die DDR teilweise indifferent oder verharmlosend verhandelt (vgl. S. 101). In diesem Zusammenhang wird namentlich der Historiker Martin Sabrow attackiert, dessen gesellschaftsgeschichtliche Perspektive auf die DDR die »Differenzen zwischen Diktatur und Demokratie« verwische (S. 110). En passant bringen die Autoren damit freilich ein auch international etabliertes Forschungsparadigma in Misskredit, das nach konkreten Interaktionsmechanismen von Herrschaft und Gesellschaft unter repressiv-autoritären Bedingungen fragt und sich vor diesem Hintergrund für vielfältige lebens- und alltagsweltliche Realitäten in der DDR interessiert.
Entschieden wenden sich die Autor/innen gegen eine Gleichsetzung von NS- und SED-Regime (vgl. S. 99ff., 118). Im Sinne der ›Faulenbach-Formel‹ handele es sich vielmehr um »zweierlei Singularität«, wobei die DDR-Vergangenheit in der bundesrepublikanischen Gedächtniskultur allerdings deutlich unterrepräsentiert sei (vgl. S. 87, 98, 115).
Mit Blick auf den Untergang der DDR vermissen die Autoren außerdem ein »Befreiungspathos«, wie es angeblich mit dem Ende des NS-Regimes verbunden sei: »Wer sagt schon, dass der 9. November 1989 auch ein Tag der Befreiung war?« (S. 117).[10] Mit Nachdruck mahnen sie »auch positive kollektive Vergangenheitsbezüge« an: »›Befreiung‹ bzw. ›Freiheit‹ könnte ein derartiger positiver Bezugspunkt sein.« (S. 118; vgl. S. 541).
Unter der Überschrift »Warum Geschichte lernen? – Wissenschaftliche Verortung der Studie« werden sodann theoretische Überlegungen und empirische Studien zu Geschichtsbewusstsein und Geschichtsdidaktik diskutiert (S. 121). Primäres Anliegen scheint dabei, vorhandene Ansätze mehr oder weniger umfassend abzuqualifizieren. Ob Jörn Rüsen, Bodo von Borries, Hans-Jürgen Pandel oder die Gruppe FUER Geschichtsbewusstsein: Sie alle werden auf die eine oder andere Weise beispielsweise »ideologischer Setzungen« (S. 131) oder einer überflüssigen »arbeitsbeschaffende[n] Selbstbespiegelung« (129) bezichtigt. Den ›Kompetenzmodellen‹ historischen Lernens wird ebenso wie »viele[n] Geschichtsdidaktikern« pauschal eine »Geringschätzung von Wissen« (S. 173f.) unterstellt.
Dann gehen die Autoren auf Kritik an ihrer Vorgängerstudie ein (vgl. S. 167ff.). Einige Schwächen gestehen sie zu, um jedoch andererseits festzustellen, dass manche akademische Reaktion schlicht »inakzeptabel« sei, weil sie »den Boden der freiheitlich-demokratischen Grundordnung verlässt, ja zum Teil sogar dazu auffordert, dies ebenfalls zu tun« (S. 170).[11] Dem setzen sie schließlich »Unsere Antwort auf die Frage: Warum Geschichte lernen?« (S. 181) entgegen: »Unverzichtbar ist für uns eine grundlegende Wertorientierung im Sinne der freiheitlich-demokratischen Grundordnung der Bundesrepublik Deutschland [...]. Wir stehen selbst auf ihrem Boden und bekennen uns zu Freiheit, Menschenrechten, Rechtsstaatlichkeit und Demokratie.« (S. 183). Historisch-politische Bildung solle »dazu befähigen, den Wert einer freiheitlich-demokratischen Grundordnung zu schätzen und Gefahren, die einer solchen Ordnung drohen, zu erkennen« (S. 185). Zwar dürfte man die Wirkung der Schule auf das jugendliche Geschichtsbild nicht überschätzen, jedoch habe sie einen öffentlichen Bildungsauftrag und insofern eine gesellschaftliche Orientierungsfunktion (vgl. S. 181f.).
Um in diesem Sinne zeitgeschichtliche Kenntnisse und Wertungskompetenzen bei Jugendlichen zu erfassen, hat das Forschungsteam in drei verschiedenen Untersuchungsschritten und hauptsächlich mithilfe standardisierter Fragebögen umfangreiche Datensätze erhoben. Gestellt wurden dabei sowohl Wissens- als auch Urteilsfragen, welche entweder im Multiple Choice Verfahren oder mithilfe von Skalen zu beantworten waren. Zusätzlich wurden gemäß den spezifischen Forschungsinteressen der Autoren die Herkunft der Eltern, soziale Kontexte, historische Interessen und Parteipräferenzen ermittelt, um später entsprechende Korrelationen feststellen zu können.
Die wichtigste der drei Untersuchungen ist eine auf Repräsentativität angelegte Querschnittsstudie (vgl. S. 173ff.), in der Wissen und Systembewertungen bezüglich des NS-Regimes, des SED-Regimes sowie der ›alten‹ und ›neuen‹ Bundesrepublik erfasst werden. Befragt wurden 4627 Schüler aus den teilnehmenden Bundesländern[12], die zum Zeitpunkt der Befragung gerade die Abschlussklasse der Sekundarstufe I verschiedener Schultypen besuchten. Die in diesem Rahmen erhobenen Daten werden auf knapp 160 Seiten in transparenter Weise und ebenso detailliert wie differenziert ausgebreitet, diskutiert und analysiert.
Dass nicht wenige ihrer Fragen und Analysen gemäß den historisch-politischen Perspektiven der Autoren deutlich normativ grundiert sind, liegt in der Natur der Sache. Mit dieser Einschränkung wirkt der empirische Teil der Studie jedoch durchaus plausibel und ist somit anschlussfähig für weitere Erhebungen. Allerdings wären dann wohl vor allem qualitative Studien geboten, um jenseits eng begrenzter Antwortmöglichkeiten herauszufinden, was jeweilige Begrifflichkeiten und Antwortoptionen für Teenager (!) eigentlich bedeuten.[13] Das gilt insbesondere für all jene Momente, in denen es um das von den Autoren stark fokussierte Verhältnis ›Freiheit‹/›Gleichheit‹ (vgl. S. 285)[14] sowie die von ihnen zentral gesetzte Dichotomie ›Demokratie‹/›Diktatur‹ geht. Denn hier lässt sich vielfach ein eher inkohärentes Antwortverhalten beobachten, das nicht nur in mangelnden Kenntnissen, sondern auch in einigen für Schüler meist wenig lebensweltlich relevanten Fragestellungen und mitunter stark reduzierten Antwortmöglichkeiten begründet liegen dürfte.
Manche Ergebnisse der Querschnittsstudie sind allerdings eindeutig und geben in der Tat zu denken: So schätzen signifikante Minderheiten weder das NS-Regime noch die DDR als Diktatur ein und vermuten, dass beide Systeme durchgängig durch demokratische Wahlen legitimiert waren. 45 Prozent der Befragten halten die ›alte‹ Bundesrepublik nicht für eine Demokratie, während die ›neue‹ Bundesrepublik paradoxerweise von 75 Prozent als solche betrachtet wird (vgl. S. 369ff.). Zahlreiche Schüler bewerten Gestapo und Stasi als Institutionen, »wie sie jeder Staat hat« (vgl. S. 328f./349f.); der Verfassungsschutz wiederum wird von vielen als Mittel zur »Ausschaltung« politischer Gegner betrachtet (vgl. S. 362). Mit Blick auf allgemeinere Fragen politischer Verfasstheit zeigen sich die Schüler allerdings sehr liberal, so werden etwa staatliche Überwachungsmaßnahmen mit großer Mehrheit abgelehnt (vgl. S. 298f.) und 64 Prozent der Teenager verlangen von Politikern, für »mehr Freiheit und Selbstverantwortung« zu sorgen (vgl. S. 396f.)[15]
Auch ohne gleich einem ›Machbarkeitswahn‹ und dem Lehrmodell des ›Nürnberger
Trichters‹[16] anheimzufallen, und selbst wenn man in Rechnung stellt, dass subjektive politische Einstellungen und zeithistorische Urteile sich selbst bei wohl informierten Erwachsenen nicht immer durch Kohärenz auszeichnen, lassen die Ergebnisse der Studie doch vermuten, dass die befragten Schüler an manchen Stellen anders geurteilt hätten, wenn sie über einen einigermaßen systematischen Kenntnisstand verfügt hätten. Insofern ist der Schluss der Forscher, dass vor allem mit Blick auf die DDR und die ›alte‹ Bundesrepublik beträchtliche Wissensdefizite bestehen, ebenso nachvollziehbar wie ihre These, dass diese Defizite es Schülern erschweren, Urteile zu bilden, die sich einigermaßen plausibel mit ihren aktuellen soziopolitischen Präferenzen vermitteln lassen.
Wenig überraschend wird dabei eine Korrelation zwischen dem Grad der formalen Bildung und dem Wissensstand festgestellt (vgl. S. 426).[17] Zudem wird betont, dass Kinder von DDR-sozialisierten Eltern ebenso wie so genannte ›Migrantenkinder‹ (mindestens ein nichtdeutsches Elternteil) im Sinne der Autoren deutlich unterdurchschnittliche Kenntnisse und Urteilskompetenzen aufweisen (vgl. u.a. S. 401ff.; 422; 426ff.; 529ff.). Ersteres wird von den Autoren zumindest mit Blick auf die Beurteilung der DDR als »erwartungsgemäß« (S. 532) eingeschätzt und vor allem mit »familiäre[n] Erzählungen« begründet, die »in Ostdeutschland zu einer Verharmlosung der diktatorischen Verhältnisse« (S. 542) führten. Die Ursachen für die schlechteren Ergebnisse der ›Migrantenkinder‹ vermuten sie in fehlenden Familiengesprächen über deutsche Geschichte und einer geringeren formalen Bildung (vgl. S. 413f.; 418f.). In beiden Fällen müsse Schule als ›Korrektiv‹ wirken (vgl. S. 414; 542).
Die Querschnittstudie wird ergänzt durch zwei weitere Untersuchungen, auf die hier nur ansatzweise eingegangen werden kann: Erstens eine Längsschnittstudie, in der Systempräferenzen und die Entwicklung zeithistorischer Kenntnisse und Urteile bei knapp 500 Schülern in der Endphase der Sekundarstufe I über einen Zeitraum von eineinhalb Jahren erhoben wurden (vgl. S. 477ff.). Zweitens eine vergleichsweise weniger belastbare (vgl. S. 458; 472) Studie zu Gedenkstättenbesuchen, in deren Rahmen etwa 2000 Schüler zu Beginn ihres Besuchs in einer Berliner NS- oder DDR-Gedenkstätte befragt wurden, von denen rund 420 außerdem noch an einer Nachbefragung teilnahmen (vgl. S. 433ff.).
Zentrales Ergebnis der Längsschnittstudie ist, dass im Untersuchungszeitraum Wissen vor allem bezüglich des NS-Regimes zunehme, was sich tendenziell auch in der Urteilskompetenz niederschlage. Allerdings bemängeln die Autoren, dass nach der Auseinandersetzung mit der DDR im Unterricht mehr Schüler (46,2 Prozent) als zuvor (40,7 Prozent) bekunden, dass die »Grundidee« der DDR »gut« gewesen und »nur schlecht umgesetzt« worden sei: »Offensichtlich hat hier politische Bildung versagt. Denn ihr Ziel, zu vermitteln, dass der Sozialismus nicht nur in seiner historischen Erscheinung stets ein menschenverachtendes System war, sondern dies immer sein muss und aufgrund immanenter ›Konstruktionsfehler‹ nicht in der erträumten Weise funktionieren kann, ist nach der Behandlung der DDR im Unterricht in weiterer Ferne als zuvor.« (S. 509). Im Rahmen dieser Studie wurden den Teenagern zusätzlich Vignetten mit imaginären Staatsmodellen vorgelegt: Hier entschieden sich über 85 Prozent für das maximal ›liberale‹ der ihnen zur Auswahl gestellten Systeme, der idealtypisch ›diktatorische‹ Staat stieß auf nahezu einhellige Ablehnung (vgl. S. 520ff.).[18]
Die Studie zu Gedenkstättenbesuchen ergibt eine nachweisliche Wirkung im Sinne
von Wissenszuwachs und zunehmender Urteilskompetenz nur bei einer Gruppe von Hauptschüler, die die Gedenkstätte Hohenschönhausen besuchten. Bei den Jugendlichen, die eine NS-Gedenkstätte besichtigt haben, können die Forscher keine vergleichbare Entwicklung entdecken (vgl. S. 477ff.), warnen jedoch davor, daraus weitreichende Schlüsse zu ziehen, da die Daten hierfür nicht ausreichten. Sie selbst beschränken sich auf allgemeine Ratschläge zur Gestaltung von Gedenkstättenbesuchen, die Pädagogen und Guides größtenteils sicherlich unterschreiben würden (vgl. S. 473ff.): sinnvolle Einbindung in den Unterricht, intensive Vor- und Nachbereitung, kein ›Gedenkstättenhopping‹ auf Berlin-Fahrten. Im gleichen Atemzug wird allerdings der analoge Besuch einer NS- und einer DDR-Gedenkstätte empfohlen, in dem die Autoren einen »ideale[n] Ausgangspunkt für den Diktaturenvergleich« (S. 475) vermuten. Dies überrascht insofern, als dass die ansonsten konstatierten Wissensdefizite annehmen lassen, dass die Schüler/innen mit diesem Unterfangen massiv überfordert wären.
Der von den Forschern behauptete Zusammenhang zwischen zeithistorischem Wissen und der Fähigkeit, politische Systeme voneinander zu unterscheiden, geht aus der Erhebung klar hervor. Ebenso wird deutlich, dass die überwiegende Mehrheit der Befragten nicht unter autoritär-repressiven Bedingungen leben möchte, sondern liberal-demokratische Zustände bevorzugt. Jenseits dessen scheinen die Daten jedoch oft widersprüchlich und vieldeutig, was von den Autoren auch durchaus konzediert wird. Das ist auch insofern wenig erstaunlich, als dass der Untersuchungsgegenstand selbst von eher fluider Natur ist: Erforscht wird ein höchst voraussetzungsvolles politisches Geschichts- und Gegenwartsbewusstsein, das sich zumal in seiner normativen Komponente gerade erst im Entstehungsprozess befindet[19].
Nicht zuletzt aufgrund der in der Studie deutlich zum Ausdruck kommenden Komplexität jugendlichen Geschichtsbewusstseins muss stark bezweifelt werden, dass die abschließend auf einer knappen Seite aufgelisteten »Empfehlungen« (vgl. S. 546) den mit so viel Aufwand erhobenen Daten auch nur ansatzweise gerecht werden können. Auch scheint es sich dabei gar nicht um eine ›Ableitung‹ im eigentlichen Sinne zu handeln. Denn abgesehen von der Forderung, sogenannte Migrantenkinder im Unterricht intensiver zu fördern wird hier schlicht und einfach reproduziert, was ohnehin schon erklärter Ausgangspunkt der Studie war: das Postulat einer stärker stofforientierten Geschichtsdidaktik; ferner der Ruf nach einer Betonung des »Diktaturcharakter[s] der DDR« und einer klaren Orientierung an der ›freiheitlich-demokratischen Grundordnung‹ in Schulen, Gedenkstätten und Öffentlichkeit.
Wiederholt legen die Autoren zumindest nahe, dass »einschlägige Kreise von Geschichtsdidaktikern und (linken) Zeithistorikern« (S. 425; 535) ebenjene ›freiheitlich-demokratische Grundordnung‹ gering schätzten oder gar unterminierten. Da dies anhand von in der Studie sogar zitierten Texten zweifelsfrei widerlegt werden kann[20], handelt es sich hier offenbar um eine bewusste Irreführung der Leser. Wenn es dann auch noch anklagend heißt, dass es besagten Zeithistorikern letztlich darum zu tun sei, »den Sozialismus als gesellschaftliche Alternative zu revitalisieren« (S. 176), meint man ein fernes Echo der Diskurse des Kalten Krieges und des Deutschen Herbst zu vernehmen, in denen Intellektuelle beschuldigt wurden, die bundesrepublikanische Jugend zur ›Systemverachtung‹ erzogen zu haben.
Vor allem aber bleibt die Studie den Nachweis für ihre zentrale These schuldig, dass die in der Studie eruierten Wissensdefizite wesentlich durch ein Laisser-faire der zeitgenössischen akademischen Geschichtsdidaktik und deren mutmaßlichen Niederschlag im Schulunterricht[21] bedingt seien. Ein solcher wäre basierend auf den erhobenen Daten auch nicht möglich, waren doch die komplexen und sicher in mancher Hinsicht problematischen Realitäten des Schulunterrichts gar nicht Gegenstand der Untersuchung. Darüber hinaus kann überhaupt keine Rede davon sein, dass etwa Bodo von Borries oder die Gruppe FUER Geschichtsbewusstsein die Notwendigkeit von Faktenwissen als Grundlage für historische Urteilskompetenz infrage stellen. Vielmehr plädieren sie eigentlich ganz im Sinne der Autoren für ein wohlüberlegtes ›kategoriales Lernen‹, das die Schüler mit ›historischen Orientierungskompetenzen‹ ausstatten und dabei selbstredend auch eine entsprechende Sachkenntnis beinhalten soll[22].
Allerdings ist mehr als fraglich, ob die Dichotomie ›Diktatur‹/›Demokratie‹ zur Leitkategorie für die Auseinandersetzung mit soziopolitischen Phänomenen des 20. Jahrhunderts und somit zum Maßstab zeithistorischer Sinnbildung erhoben werden sollte. »Kann wirklich alles Böse der Welt auf den Systemunterschied zwischen totalitären und offenen Gesellschaften zurückgeführt werden?«, gab der Direktor der Stiftung Brandenburgische Gedenkstätten Günther Morsch unlängst zu bedenken.[23] Auch in demokratischen Verfassungsstaaten existieren vielfältige Phänomene »gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit«[24] und kann es zur Aushöhlung demokratischer Prinzipien und zu Menschenrechtsverletzungen kommen. Man sollte Systemunterschiede zweifellos erkennen und definieren lernen, und ebenso sollten Schüler ein Bewusstsein für die Spezifität der totalitären Ordnungsphantasien entwickeln, in deren Namen die nationalsozialistischen und stalinistischen Massenverbrechen begangen wurden. Für ein Verständnis zeitgeschichtlicher Probleme und eine normativ-analytische Orientierungskompetenz in der Gegenwart taugt die Fähigkeit zur ›angemessenen‹ Kategorisierung historisch-politischer Verhältnisse jedoch nur sehr bedingt.
Nicht umsonst haben sich Forschung und außerschulische Bildungsarbeit zur NS-Vergangenheit in der Bundesrepublik seit den 1980er Jahren zunehmend dem Alltäglichen und Unübersichtlichen zugewandt, sich beispielsweise für ›Herrschaft und Eigensinn‹ interessiert, Mechanismen der Inklusion und Exklusion problematisiert, nach Mentalitäten in der Täter/innengesellschaft gefragt und die Lebens- und Sterbensbedingungen derjenigen nachvollzogen, die zu Opfern gemacht wurden. Das NS-Regime wurde dabei nicht als finstere Antithese zur demokratischen Gegenwart entworfen, sondern nach Möglichkeit historisch und soziopolitisch konkretisiert. Letztlich ging es darum, nachzuvollziehen, wie diese ›Zivilisationsbruch‹-Gesellschaft eigentlich funktionierte. Zentrales Paradigma war dabei die ›Spurensuche‹, die sprichwörtlich vor der eigenen Haustür begann und bestenfalls geradewegs ins Ungewisse führte. Auch die vermeintlichen Gewissheiten einer ›freiheitlich-demokratischen Grundordnung‹ wurden dabei nicht einfach identitär affirmiert, sondern immer wieder kritisch befragt – was im Übrigen durchaus als Würdigung demokratischer Prinzipien zu werten ist.
All das sind Ansätze nicht nur einer kritischen zeithistorischen Forschung, sondern auch eines vom demokratischen Subjekt her gedachten, explorativen und (selbst)reflexiven historischen Lernens, das mehr Fragen aufwirft als Antworten vorgibt. Für die wissenschaftliche und pädagogische Praxis zumindest in NS-Gedenkstätten sind diese Ansätze handlungsleitend[25]; im akademischen Feld werden sie auch in Bezug auf die DDR-Geschichte von ebenjenen Protagonisten vertreten, die Schroeder und seine Mitstreiter als ›einschlägige Kreise von Geschichtsdidaktikern und (linken) Zeithistorikern‹ unter Generalverdacht stellen.
Von daher sollte »Später Sieg der Diktaturen?« auf zweierlei Weise gelesen werden:
Erstens als aufwendige Studie zum zeitgeschichtlichen Kenntnisstand deutscher Teenager, an die weitere Forschungen und didaktische Überlegungen anknüpfen können und auch sollten. Und zweitens als äußerst radikale Kampfansage an eine historisch-politische Bildungsarbeit in kritisch-reflexiver Absicht. Man kann sich des Eindrucks nicht erwehren, dass die Verfasser die in jeder Hinsicht verstörenden Diktaturerfahrungen des 20. Jahrhunderts in einen provinziellen Topos bundesrepublikanischer Gegenwartsaffirmation transformieren wollen. Wer da nicht mitgehen will, läuft zudem offensichtlich jederzeit Gefahr, von den Autor/innen des Verrats an der ›freiheitlich-demokratischen Grundordnung‹ verdächtigt zu werden. Dass mit dem Beutelsbacher Konsens bereits seit 1976 ein kleinster gemeinsamer Nenner für die historisch-politische Bildungsarbeit im demokratischen Verfassungsstaat besteht, haben die Autoren bei all dem geflissentlich ignoriert. Der Politikdidaktiker Bernhard Sutor resümiert diese Übereinkunft wie folgt: »Kurz gefasst lauteten die drei Elemente dieses Konsenses: Überwältigungsverbot (keine Indoktrination); Beachtung kontroverser Positionen in Wissenschaft und Politik im Unterricht; Befähigung der Schüler, in politischen Situationen ihre eigenen Interessen zu analysieren.« Dabei sei man davon ausgegangen, »dass Dissens in Wissenschaft und Politik und also auch in politischer Bildung selbstverständlich ist. Es ging daher nicht um einen Konsens zwischen den konkurrierenden Konzepten politischer Bildung, sondern um Regeln für die pädagogische Praxis, die unter einem öffentlichen Auftrag steht.«[26]
Hier ist von einem entspannt-pluralistischen Auseinandersetzungsstil die Rede, der Respekt auch vor politischen und/oder akademischen Gegnern einfordert. Ein solcher Stil ist den Verfassern von »Später Sieg der Diktaturen?« offenbar nicht nur völlig fremd, sie greifen ihn in einer immerhin vom Bund und einigen Ländern finanzierten Untersuchung auch rigoros an. Bedenklich stimmt dabei nicht zuletzt, dass die Studie trotz der darin enthaltenen Diffamierungsversuche gegen etablierte Wissenschaftler und deren fachliche Perspektiven offensichtlich die volle Unterstützung des amtieren- den Kulturstaatsministers findet. Es ist keineswegs auszuschließen, dass diesem Angriff weitere folgen werden[27]. Daher gilt es jetzt, einst mühsam ausgehandelte Errungenschaften einer demokratisch engagierten und ihrem Selbstverständnis nach kontrovers angelegten historisch-politischen Bildungsarbeit zu verteidigen, die Ambivalenzen und offene Fragen nicht einfach unterschlägt, sondern sie vielmehr beherzt als ihren eigentlichen Gegenstand annimmt. Auf dem Spiel steht dabei nicht weniger als eine lebendige Auseinandersetzung mit Vergangenheit, die in einer demokratischen Gesellschaft nicht nur selbstverständlich sein sollte, sondern mit Blick auf die Entwicklung gemeinsamer Gegenwarts- und Zukunftsperspektiven auch unabdingbar ist.
Cornelia Siebeck forscht und publiziert zu gedächtniskulturellen Fragestellungen mit einem Fokus auf gedächtnispolitischen Repräsentationen im öffentlichen Raum. Sie lehrt an der Ruhr-Universität Bochum und der Humboldt-Universität Berlin zu sozialtheoretischen und gedächtniskulturellen Themen sowie zur Didaktik der Sozialwissenschaften.
[1] Klaus Schröder, Monika Deutz-Schröder, Rita Quasten, Dagmar Schulze Heuling: Später Sieg der Diktaturen? zeitgeschichtliche Kenntnisse von Jugendlichen (= Studien des Forschungsverbundes SED-Staat an der Freien Universität Berlin, hrsg. v. Klaus Schröder und Jochen Staadt bd. 17), Frankfurt a.m. u.a. 2012. Die Seitenangaben im folgenden Text beziehen sich auf diese Publikation.
[2] aus gründen der besseren Lesbarkeit werden in diesem Text ausschließlich maskuline Formen verwendet, was jedoch nicht im sinne geschlechtlicher selbst- und Fremdzuschreibungen zu verstehen ist.
[3] Monika Deutz-Schröder/Klaus Schröder: Soziales Paradies oder Stasi-Staat? Das DDR-Bild von Schülern – ein Ost-West-Vergleich, Stamsried 2008. vgl. dazu kritisch die Rezension von Bert Pampel, in: H-Soz-Kult, 25. 9. 2008, <http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/rezensionen/2008-3-198> 3. 11. 2012; Martin sabrow: Wie, der Schüler kennt den Dicken mit der Zigarre nicht?, in: Faz 4. 2. 2009 <www.zzf-pdm.de/portals/images/default/2009_02_04_Faz%28sabrow%293.pdf> 3. 11. 2012; Bodo von Borries: zwischen ›Katastrophenmeldungen‹ und ›Alltagsernüchterungen‹? Empirische Studien und pragmatische Überlegungen zur Verarbeitung von DDR-(BRD)-Geschichte, in: Deutsch-land-Archiv 4/2009, S. 665–677.
[4] Forschungsverbund SED-Staat: Zusammenfassung »Später Sieg der Diktaturen Zeitgeschichtliche Kenntnisse und Urteile von Jugendlichen«, Berlin im Juni 2012; Zitate s. 2/9 <www.cms.fu-berlin.de/v/fsed/aktuelles/buch_Schröder/2012_06_25_Zusammenfassung_sp__ter_Sieg_pK__1_.pdf> 3. 11. 2012. Die Pressepräsentation fand am 27. 6. 2012 statt.
[5] Gestapo? Voll normal!, in: Die Zeit, Nr. 27, 28. 6. 2012; Hitler oder Honecker? Mir doch egal!, in: Spiegel Online, Schulspiegel, 27. 6. 2012; <www.spiegel.de/schulspiegel/schueler-wissen-wenig-ueber-ddr-und-nationalsozialismus-a-841157.html> 3. 11. 2012.
[6] Kulturstaatsminister Bernd Neumann: Jugendlichen muss Zeitgeschichte verstärkt näher gebracht werden, Presse- und Informationsamt der Bundesregierung, 27. 6. 2012; <www.bundesregierung.de/content/De/pressemitteilungen/bpa/2012/06/2012-06-27-neumann-zeitgeschichte.html> 3. 11. 2012. Darüber hinaus wurde die Studie von den Landeszentralen für politische Bildung und/oder Kultusministerien der teilnehmenden Bundesländer finanziert (vgl. S. 5).
[7] Monika Deutz-Schröder u.a.: ungleiche Schwestern? Demokratie und Diktatur im Urteil von Jugendlichen. in: aus Politik und Zeitgeschichte (»Nationalsozialismus«) 32–34 (2012), s. 19–27, Zitate s. 27 <www.bpb.de/apuz/141892/nationalsozialismus> 3. 11. 2012; vgl. auch Dagmar Schulze Heuling/Rita Quasten: »Wer baute die Berliner Mauer?« Warum freiheitlich-demokratische Prinzipien nicht (mehr) verstanden werden, in: Forschung & Lehre 8 (2012), S. 646–648 <www.forschung-und-lehre.de/wordpress/archiv/2012/ful_08-2012.pdf> 3. 11. 2012.
[8] Dass Gramsci letztendlich einem reduktionistischen Klassenbegriff und Ökonomismus verhaftet blieb, scheint die Autoren dabei nicht anzufechten. Für eine entsprechende Kritik an Gramscis Hegemonietheorie vgl. Ernesto Laclau/Chantal Mouffe: Hegemony and Socialist Strategy. Towards a radical Democratic Politics, 2nd Edition, London/New York 2001, S. 65ff.
[9] Dieser Umstand wird von den Autoren zwar grundsätzlich positiv gewürdigt, jedoch behaupten sie im gleichen Zuge ein vermeintliches »(Über)Engagement von durch ›1968‹ sozialisierten Lehrern«, das »vielfach zu politischer Verdrossenheit unter den Schülern führt(e).« (s. 115). an anderer Stelle ist von einer Gesellschaftlich »(übermächtige[n]) Abarbeitung an der nationalsozialistischen Vergangenheit« die Rede (S. 117).
[10 bei welchen relevanten gesellschaftlichen Gruppen oder Meinungsführern der einstigen und heutigen Bundesrepublik die Autoren mit Blick auf den 8. Mai 1945 ein ›Befreiungspathos‹ ausmachen, lassen sie ebenso unerwähnt wie die bevorstehende Realisierung von Freiheits- und Einheitsdenkmälern in Berlin und Leipzig.
[11] teilgenommen haben baden-Württemberg, Bayern, Nordrhein-Westfalen, Sachsen-Anhalt und Thüringen. Alle beteiligten Länder waren zu Studienbeginn (1. 1. 2009) von der CDU oder von CDU/CSU-Geführten Koalitionen regiert. Die Autoren hatten ursprünglich alle Bundesländer (außer dem Saarland) um Beteiligung gebeten, worauf einige nicht und andere ablehnend reagiert haben (vgl. S. 5).
[12] erneut nehmen die Autoren dabei vor allem den Historiker Martin Sabrow ins Visier, dem in einer auf äußerst böswilligen Mutmaßungen basierenden Argumentation eine »implizite Distanzierung von einem freiheitlichen Rechtsstaat« unterstellt wird (vgl. S. 174ff., Zitat S. 175). Damit gerät indes auch die rot-grüne Bundesregierung unter verdacht, die Sabrow im Frühjahr 2005 immerhin mit der Leitung einer Expertenkommission zur Schaffung eines Geschichtsverbundes ›Aufarbeitung der SED-Diktatur‹ betraute.
[13] Für einen Einsatz qualitativer Methoden spricht auch, dass die befragten offensichtlich sehr positiv auf eine ihnen vergleichsweise offen gestellte Assoziationsaufgabe reagiert haben. Hier »entstand bei den Interviewern verschiedentlich der Eindruck, dass es Schüler gab, die ganze Seiten mit ihren Assoziationen und ihrem Wissen zu den Zeitabschnitten hätten füllen können und entsprechend unerfreut reagierten, als sie gebeten wurden, den nächsten Abschnitt des Fragebogens zu bearbeiten.« (S. 488f.).
[14] Die Autoren selbst scheinen dabei einem ultraliberalen und tendenziell antietatistischen Freiheitsbegriff anzuhängen, der in der Studie wiederholt gegen das Gleichheitsparadigma (konkretisiert im Sozialstaatsprinzip) ausgespielt wird: »Der Preis sozialer Absicherung nahezu aller Lebenslagen ist immer auch eine Begrenzung individueller Freiheiten.« (S. 384). Diese Perspektive schlägt sich auch in manchen Thesen nieder, die den Schülern zur Bewertung vorgelegt wurden und mitunter eine seltsame Alternativlosigkeit suggerieren: »es ist gut, dass in der BRD vor der WV [d.i. Wiedervereinigung, c.s.] die Sozialleistungen anstiegen (Rente etc.), auch wenn es dadurch zu Arbeitslosigkeit und Staatsverschuldung kommen konnte«; »es ist gut, in der BRD nach der WV die Sozialleistungen einzuschränken, um die Staatsverschuldung einzudämmen.« (S. 374f.). Die zumindest theoretische Möglichkeit einer alternativen Steuer- und Verteilungspolitik wird dabei nicht einmal genannt. auch Formulierungen wie »es ist gut, wenn sich der Staat um alle Menschen kümmert, auch wenn dadurch der einzelne weniger Freiheit hat« oder »sich einer Gemeinschaft unterzuordnen [sic!] ist für mich grundsätzlich wichtiger, als meine eigene Persönlichkeit in den Vordergrund zu stellen« (ebd.) haben bezüglich der darin unterstellten Bedingtheiten einen deutlich ideologischen Einschlag: Was bedeutet eigentlich ›kümmern‹, und warum sollte dieses ›Kümmern‹ die Freiheit des einzelnen einschränken? Könnte die ›eigene Persönlichkeit‹ sich nicht auch innerhalb einer ›Gemeinschaft‹ entfalten, wenn diese dessen Bedürfnisse anerkennt? Kurz: steht ›der Staat‹ den Bürgern in einer demokratisch verfassten Gesellschaft wirklichderart bedrohlich gegenüber?
[15] Was allerdings auch an den sehr reduzierten Antwortmöglichkeiten auf eine global formulierte Frage liegen mag. Im Wortlaut: Die Politik im wiedervereinigten Deutschland sollte vor allem – a) dafür sorgen, dass alles so bleibt, wie es ist; b) die »guten Seiten« der DDR einbeziehen; c) den Menschen mehr Freiheit und Selbstverantwortung geben; d) selbstbewusster sein, wie es der neuen Staatsgröße entspricht (vgl. s. 579).
[16] so ein etwas polemischer Kritikpunkt des Geschichtsdidaktikers Bodo von Borries an der Vorgängerstudie. Ders.: Zwischen ›Katastrophenmeldungen‹ und ›Alltagsernüchterungen‹? (wie Anm. 2), S. 668.
[17] Problematisch erscheint indes die »kausale Verknüpfung« (s. 417), die die Autoren basierend auf den identifizierten Korrelationen vornehmen. Dies kritisierte Bodo von Borries auch schon bezüglich der Vorgängerstudie, vgl. Ders.: Zwischen ›Katastrophenmeldungen‹ und ›Alltagsernüchterungen‹? (wie Anm. 2), S. 667f.
[18] auch bei dieser Erhebungsmethode ist jedoch wieder ein starkes ideologisches Bias zu beobachten. Den Schülern wurden fünf ›idealtypische‹ Staaten vorgelegt, die sich bezüglich individueller politischer und ökonomischer Freiheiten, (nicht)demokratischer Verfasstheit, allgemeinem Wohlstand und sozialstaatlicher Orientierung voneinander unterscheiden. ›Staat E‹, den die Schüler favorisieren, ist dabei der einzige Staat, in dem sympathischerweise »wenig ›Hinterzimmerkungelei‹» (s. 607) stattfindet, während bei allen anderen vorgelegten repräsentativen Demokratiemodellen »die Politik« trotz freier Wahlen »oft im ›Hinterzimmer‹ gemacht« wird (S. 603ff.). Zugleich ist ›Staat E‹ jedoch auch der einzige Staat, in dem die soziale Absicherung »Privatsache« und sogar die Schulpflicht abgeschafft ist (vgl. ebd.). Auf diese Weise wird suggeriert, dass zwischen einem radikalen Rückzug des Staates und politischer Transparenz ein notwendiger Zusammenhang bestünde; und die Schüler, die sich für politische Transparenz entscheiden wollten, hatten gar keine andere Wahl als auch soziale Absicherung und Schulbesuch dem privaten zu überantworten.
[19] Für einen Forschungsüberblick und eine anregende Reflexion eigener empirischer Untersuchungen zum Gegenstand vgl. etwa Carlos Kölbl/Jürgen Straub: Geschichtsbewusstsein im Jugendalter. Theoretische und exemplarische empirische Analysen [103 Absätze], in: Forum Qualitative Sozialforschung/Forum Qualitative Research 2,3 (2001), Art. 9 <www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/904/1972> 3. 11. 2012.
[20] so betont Martin Sabrow in einem von den Autoren ausführlich behandelten (vgl. S. 174ff.) Text: »Geschichtsunterricht kann nicht wertfrei sein, und er soll es nach übereinstimmender Auffassung in der Geschichtsdidaktik auch gar nicht zu sein versuchen, sondern gründet im Wertgefüge des freiheitlichen Rechtsstaates und seines menschen- und bürgerrechtlichen Fundaments.« Ders.: Wie, der Schüler
kennt den Dicken mit der Zigarre nicht? (wie Anm. 2). Der ebenfalls attackierte Geschichtsdidaktiker Bodo von Borries schreibt: »Die normativen Grenzen der Pluralität liegen freilich dort, wo ›Verfassung‹ (›Grundgesetz‹) und Menschen- und Bürgerrechte prinzipiell verachtet, verhöhnt und systematisch verletzt werden. Dies ist aber primär eine Aufgabe nicht von Geschichtslehrern, sondern von Polizei und Gerichten.« Ders.: zwischen ›Katastrophenmeldungen‹ und ›Alltagsernüchterungen‹, S. 675.
[21] unter Bezugnahme auf Lehrerbefragungen in den 1990er Jahren stellt Bodo von Borries fest, dass die Praxis des Geschichtsunterricht den theoretischen Konzepten der Geschichtsdidaktik nicht gefolgt sei .vgl. Ders.: historisch Denken lernen – Welterschließung statt Epochenüberblick. Geschichte als Unterrichtsfach und Bildungsaufgabe, Opladen/Farmington Hills 2008, S. 2f.
[22] so heißt es etwa bei Bodo von Borries: »Wer nichts weiß, kann auch keine Zusammenhänge herstellen. In, mit und unter den Methodenkompetenzen muss also auch Sachwissen erworben werden.« Ders.: historisch Denken lernen (wie Anm. 24), S. 42; zum ›Kategorialen lernen‹ vgl. ebd. 227ff. Die Gruppe für Geschichtsbewusstsein geht in der tat etwas weiter, hält aber nicht Wissen an sich für überflüssig, sondern nur die Aufstellung ganz »bestimmte[r] Inhalts- und Wissenskanone«. Waltraud Schreiber u.a.: historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Für geschichtsbewusst sein, Neuried 2006, S. 29. auf einer grundsätzlichen Ebene ist zu betonen, dass diese Autoren im Gegensatz zu Schröder und seinen Mitstreitern für ein (selbst)kritisches und (selbst)reflexives Geschichtslernen plädieren, bei dem Schüler Kompetenzen erwerben sollen, mit denen sie ihren historischen Fragestellungen später eigenständig nachgehen können.
[23] Günther Morsch: eine umfassende Neubewertung der europäischen Geschichte?, in: Gedenkstättenrundbrief 157 (2010), <www.gedenkstaettenforum.de/nc/gedenkstaetten-rundbrief/rundbrief/news/eine_umfassende_neubewertung_der_europaeischen_geschichte> 3. 11. 2012.
[24] vgl. hierzu die viel beachtete Langzeitstudie eines Forschungsteams an der Universität Bielefeld, das von dem Erziehungswissenschaftler und Soziologen Wilhelm Heitmeyer geleitet wurde. <www.uni-bielefeld.de/ikg/gmf/einfuehrung.html> 3. 11. 2012.
[25] vgl. u.a. Barbara Thimm, Gottfried Kößler, Susanne Ulrich (hg.): verunsichernde orte. Selbstverständnis und Weiterbildung in der Gedenkstättenpädagogik, Frankfurt a.m. 2010.
[26] zit. nach Bundeszentrale für politische Bildung: Beutelsbacher Konsens, (online) 7. 4. 2011 <www.bpb.de/die-bpb/51310/beutelsbacher-konsens> 3. 11. 2012.
[27] vgl. hierzu auch die Wortprotokolle der Brandenburger enquete-Kommission »Aufarbeitung der Geschichte und Bewältigung von Folgen der SED-Diktatur und des Übergangs in einen demokratischen Rechtsstaat im Land Brandenburg«, vor allem der 7. Sitzung (21. 1. 2011) und der 9. Sitzung (18. 3. 2011), während derer nicht nur sehr kontrovers über die Aufgaben historischer Forschung, sondern auch der historisch-politischen Bildungsarbeit in Gedenkstätten diskutiert wurde. Der Beutelsbacher Konsens wurde im Zuge dessen mehrfach infrage gestellt (zu finden unter: <www.landtag.brandenburg.de/de/parlament/ausschuesse_und_gremien/enquete-kommission/396500?_referer=396501> 3. 11. 2012).