Der Begriff der Projektarbeit in Gedenkstätten wird häufig sehr unterschiedlich verwendet und interpretiert. Daher scheint es geboten, kurz zu umreißen, was wir unter einem Projekt verstehen und wie in diesem Rahmen Lernprozesse initiiert werden können.
Für den amerikanischen Pädagogen und Begründer der Projektmethode John Dewey bedeutet ein Projekt »die tätige Auseinandersetzung mit einem Gegenstand über einen längeren Zeitraum hinweg, einem Gegenstand, der von bleibendem Interesse für den Schüler und die Gesellschaft ist, der über sich hinausweist und weitergehende Probleme aufzeigt, mit dem Ziel, Erfahrungsprozesse bei den Schülern zu initiieren.«1
Unabhängig von der teils unterschiedlich verwendeten Terminologie der verschiedenen Theorien zu Projekten, sollen einige Kriterien ausgewählt und benannt sein, die in der Jugendprojektarbeit in Gedenkstätten von Bedeutung sind: zentraler Punkt eines Besuches in der Gedenkstätte ist das Gebot der Freiwilligkeit. Die Teilnehmer müssen freiwillig und bewusst entscheiden, ob sie an den jeweiligen Ort der Erinnerung fahren möchten. Das Gebot der Freiwilligkeit sollte alle Bereiche der Projektarbeit durchziehen, von der eigenen Entscheidung zur Teilnahme am Projekt, über die Themenwahl bis zur Produktentscheidung.
Herbert Gudjons ergänzt dieses Gebot mit einer Reihe von Merkmalen, die ein Projekt in jedem seiner einzelnen Schritte charakterisieren2: Der Situationsbezug verweist darauf, dass sich die jeweilige Thematik des Projektes an Aufgaben und Problemen des alltäglichen Lebens orientiert. Die Themenwahl ist interessenorientiert – sie richtet sich nach den jeweiligen Interessen und Wünschen der Projektteilnehmer, um eine größtmögliche Selbstverantwortung bzw. Selbstorientierung bei den Jugendlichen zu erreichen. Sie planen ihre Arbeiten selbst und führen sie mit pädagogischer Unterstützung selbstständig durch. In der Regel ist Projektarbeit produktorientiert, jedoch ist das eigentliche Produkt nur bedingt das Ziel. Vielmehr steht der Schaffensprozess bis hin zum Produkt im Vordergrund. Diesen Prozess beschreibt Gudjons als soziales Lernen innerhalb des Projektes. Diese prägende Phase trägt zum selbstständigen Denken und zum kooperativen Handeln der Beteiligten bei; denn gerade durch ein von den Teilnehmern selbst zu entwickelndes Konzept für unterschiedliche Tätigkeiten innerhalb des Projektes ist gegenseitige Rücksichtnahme und gemeinsame zielorientierte Kooperation unabdingbar. Eine wichtige Verbindung zum Projektergebnis ist die gesellschaftliche Praxisrelevanz. Hier liegt die Chance, mit dem entstandenen Produkt den gesellschaftlichen Bezug zur bearbeiteten Thematik zu stärken. Im Idealfall können die Projektteilnehmer in lokalen oder regionalen Entwicklungen intervenierend einwirken und möglicherweise zu Veränderungen beitragen. Die Projektmethode ermöglicht interdisziplinäres Arbeiten. Es werden verschiedene Fachbereiche in die Gestaltung eines Projektes involviert, was wiederum das Einbeziehen vieler Sinne mit sich bringt. Dies macht die Thematik des Projektes erlebbarer und für die Beteiligten interessanter.
So verstanden, zeichnet sich Arbeiten und Lernen in Projekten durch das ›ganzheitliche Lernen‹ aus. Lernen geschieht sowohl auf kognitiver, als auch affektiver, emotionaler, sozialer oder motorischer Ebene. Das Lernen sollte demnach aktiv, gegenwartsbezogen und handlungsorientiert sein.
Lernen in Projekten, die in Gedenkstätten stattfinden, ist durch Besonderheiten charakterisiert, die dem Ort geschuldet sind. Dabei gelten folgende Erfahrungswerte: Die Jugendlichen sollten mindestens 15 Jahre alt sein (9. Klasse). In diesem Alter verfügen sie über die notwendigen persönlichen Voraussetzungen für eine angemessene Auseinandersetzung mit dem Massenverbrechen vor Ort und der im Geschichtsunterricht vermittelten erforderliche Kenntnissen, so dass die Jugendlichen sich bewusst für die freiwillige Teilnahme am Projekt entscheiden können.
Des weiteren wird Projektarbeit in Gedenkstätten grundsätzlich als ein ganzheitlicher Lernprozess begriffen werden, dessen Schwerpunkt zwar auf der kognitiven Auseinandersetzung mit Themen der Geschichte des Nationalsozialismus beruht, jedoch gleichzeitig einen emotionalen Auseinandersetzungsprozess der Teilnehmer mit sich selbst einschließt. Bei dieser ›gefühlseinschließenden Wissensaneignung‹ werden individuelle Zugänge zum Thema gefunden, welche die Reflexion des eigenen Geschichtsbewusstseins und die Persönlichkeitsentwicklung jedes Einzelnen einschließt; es ist auf ein verändertes Handeln im gegenwärtigen gesellschaftlichen Umfeld orientiert. Während der Projektphasen lernen die Teilnehmer, sich mit ihrem Geschichtsbild auseinander zu setzen, sich zu positionieren und ihre persönlichen Haltungen zu historischen Fragen zu entwickeln. Ziel dieses Prozesses ist eine Werteorientierung der Jugendlichen, die auf Grundlage der allgemeinen Menschenrechte zu einer Handlungsmotivation und zur bewussten, aktiven Auseinandersetzung mit dem gesellschaftlichen Umfeld in der Gegenwart führt.
Um dies zu gewährleisten, wird schon im Vorfeld ein verbindlicher Kommunikationsrahmen geschaffen, in dem gleichberechtigte, symmetrische Kommunikation und Interaktion möglich sind (Plenum, Blitzlicht, Reflexionsrunden etc.).
Der Lernprozess wird zwar von allen Teilnehmern gleichzeitig durchlaufen, jedoch von jedem Beteiligten anders erfahren, verarbeitet, gefühlt bzw. mit unterschiedlicher Intensität erlebt, deshalb muss eine Benotung des Projektes bzw. der individuellen Arbeitsergebnisse ausgeschlossen werden. Das Wissen der Schüler um eine künftige Zensierung ihrer Arbeit verhindert eine adäquate – an den persönlich relevanten Fragen und der Persönlichkeit des Schülers orientierte –Auseinandersetzung mit Geschichte. Zensierung fördert zwar die Leistungsorientierung, fördert aber nicht unbedingt den selbstverantworteten Umgang mit Geschichte und trägt wenig zur Veränderung des Geschichtsbewusstseins bei.
Projektarbeit, die im außerschulischen Rahmen stattfindet, sollte interdisziplinär angelegt sein, wohingegen Projektarbeit, die aus schulischen Zusammenhängen entsteht, zumindest fachübergreifend ausgerichtet sein sollte (wenigstens für die Fächer Geschichte, Deutsch, Kunst, Religion, Ethik und Sozialkunde) und nicht auf den Geschichtsunterricht oder den Exkursionscharakter reduziert werden.
Am Ende eines Projektes steht zumeist die Erarbeitung eines Produktes im Vordergrund. Produkte können sowohl stofflicher Natur sein – z.B. in Form von Dokumentationen, Ausstellungen, Videoproduktionen usw. – als auch nicht-stofflicher Natur – wie Theateraufführungen oder Lesungen usw.
Obwohl das Produkt als das Ziel der Projektarbeit gilt, ist der Schaffensprozess die eigentliche Produktion. Über diesen Schaffensprozess realisiert sich der pädagogische Prozess, die Persönlichkeitsbildung und der Prozess der politischen Bildung. Dieser bietet die Möglichkeit zur direkten Auseinandersetzung mit dem erworbenen Wissen bzw. zur individuellen und kollektiven Verarbeitung der Eindrücke, Erfahrungen, Gedanken und Gefühle. Es geht darum, den eigenen Zugang zur jüngeren Geschichte zu ermitteln, eine eigene Positionen zu beziehen und zu vertreten, neue Fragen aufzuwerfen, nach eigenen Zugängen und Antworten zu suchen, sich zu orientieren, über eigene Werte, Normen, Ideale, Haltungen und Ziele nachzudenken. Dennoch ist das letztendliche Produkt von großer Bedeutung, da in diesem Gedanken, Meinungen usw. aufgehoben sind und sich persönliche Haltungen widerspiegeln, die von den Teilnehmern später öffentlich repräsentiert werden.
Die Auseinandersetzung mit der Geschichte des Ortes stellt eine emotionale Belastungssituation für die Teilnehmer und Pädagogen dar. Diese ist unumgänglich und notwendig für eine nachhaltige Auseinandersetzung mit dem Ort und seiner Vergangenheit, wenn sie persönlichkeitsbildende Relevanz haben soll. Diese Belastungssituation muss den Pädagogen bewusst sein, sie müssen sich darauf einstellen – sich selbst vor dem Projekt mit dieser psychischen Belastung vertraut gemacht haben – Handlungsstrategien entwickeln, um die Schülern aufzufangen und mit Problemen umgehen zu können.
Aus diesem Grund ist eine Rollenveränderung der Projektleiter unabdingbar. Unabhängig von ihrer Rolle außerhalb der Projektgruppe (Lehrer etc.) wird er zum Begleiter in den pädagogischen Prozessen des Projektes. Seine Rolle wandelt sich zunehmend in die eines Betreuers der Gruppe und des Einzelnen, der Hilfestellungen zur selbstständigen Arbeit gibt, Gesprächspartner und Facilitator wird.
Dabei gilt für jeden Pädagogen das Überwältigungsverbot gegenüber der Gruppe und dem Einzelnen, in inhaltlicher Hinsicht, in Bezug auf die emotionale Verarbeitung bis hin zur individuellen Bewertung und Positionierung. Dies gilt auch für eine moralische Konditionierung. Dieses Rollenverständnis muss den Projektteilnehmern bewusst gemacht werden, insbesondere wenn der Projektleiter außerhalb oder schon vor dem Projekt von Jugendlichen in einer anderen Rolle (z.B. Klassen- oder Fachlehrer) erlebt wurde.
Der Projektleiter muss sich als am Gruppenprozess beteiligter Teamer verstehen. Er hat die Aufgabe, zu moderieren, zu strukturieren und organisatorische Aufgaben zu übernehmen. Selbstverständlich muss er über entsprechendes Fachwissen zur Geschichte (Nationalsozialismus, System der Konzentrationslager, KZ Buchenwald) aber auch über Kompetenzen in den Produktionstechniken verfügen bzw. bereit sein, hier Kompetenzen zu erlangen. Des weiteren müssen sich die Teamer darauf vorbereiten, welche emotionalen Prozesse bei Jugendlichen entstehen, um darauf entsprechend reagieren zu können. Sie müssen sich der emotionalen Auseinandersetzung selbst einmal gestellt haben, um für Jugendliche glaubwürdige und akzeptierte Ansprechpartner zu sein. Eine zentrale Aufgabe, die sich den Projektleitern stellt, ist die Begleitung der gruppendynamischen Prozesse, die Bearbeitung von Angst, Irritationen etc. Daher erfordert die Rolle der Teamenden eine permanente Reflexion der Lernprozesse, der Gruppenprozesse sowie der Reflexion des Projektverlaufes.
Zwischen der Rolle des begleitenden Pädagogen bzw. Projektleiters und dem pädagogischen Mitarbeiter der Gedenkstätte gibt es klar zu trennende Aufgaben, Kompetenzen und unterschiedliche Einflusssphären auf die Jugendlichen; damit auch unterschiedliche Chancen für die Gestaltung des pädagogischen Prozesses, der Gestaltung des Vertrauensverhältnisses zu den Jugendlichen und des Einflusses auf deren Auseinandersetzung mit Geschichte. Die Gestaltung dieses Verhältnisses ist wesentlicher Faktor im Prozess der Veränderung von Geschichtsbewusstsein. Die persönliche Ausstrahlung des Gedenkstättenpädagogen, seine Authentizität, seine Vertrauenswürdigkeit, seine Überzeugungskraft und sein Engagement haben erheblichen Einfluss auf die Intensität und Nachhaltigkeit des pädagogischen Prozesses, die individuelle Verarbeitung, die Reflexionstiefe in der Gruppe und bei der Herausbildung eigener Positionen, Haltungen und Handlungsbereitschaft der Projektteilnehmer. Der Gedenkstättenpädagoge wird häufig als ›Sachwalter der Geschichte‹ angesehen, dessen Kompetenz und persönliche Ausstrahlung den Projektteilnehmern Orientierung gibt, dem sie im Ringen um eigene Positionen vertrauen und von dem sie ebensolches Vertrauen und Verlässlichkeit erwarten. Seine persönliche Ausstrahlung kann den Prozess der Veränderung des Geschichtsbewusstseins erheblich beeinflussen.
Neben der des Projektleiters ändert sich auch die Rolle der Teilnehmenden, wenn diese außerhalb der Projektgruppe die Rolle der Schüler einnehmen. Im Gegensatz zum schulischen Lernen können die Teilnehmenden in einem Projekt Inhalte und Modalitäten der Arbeitsorganisation selbst mitbestimmen. Zudem werden die Arbeitsergebnisse nicht nur vor dem Lehrer, sondern vor einem öffentlichen Publikum präsentiert, überprüft und kontrolliert. Hierbei muss der Schüler selbst seine Ideen, Positionen und Haltungen vertreten. Außerdem bietet ein Projekt die Chance, dass Schüler, die in der Schule allgemein als leistungsschwach gelten, durch verschiedene Begabungen (z.B. Organisationstalent, Kreativität, technisches Verständnis etc.) ihre Stärken und Kompetenzen auf anderen Gebieten unter Beweis stellen und dadurch ihre Stellung innerhalb der Gruppe verändern.
Um ein Projekt an Orten der Erinnerung erfolgreich gestalten zu können, werden im Folgenden grundsätzliche Bemerkungen zu den jeweiligen Phasen der Projektarbeit (Vorbereitung, Aufenthalt an der Gedenkstätte, Nachbereitung) gemacht. Es ist möglich, dass sich die Phasen der Projektarbeit gegenseitig bedingen bzw. teilweise überschneiden und ineinander übergehen.
Grundsätze der Vorbereitung
Die Vorbereitung ist in ihren methodischen und inhaltlichen Anteilen gleichgewichtet. Bevor die Gruppe entscheidet, welches Thema untersucht wird, diskutieren die Jugendlichen gemeinsam mit dem Teamer über ihre Motivation und die Interessen. Voraussetzung für ein erfolgreiches Projekt ist das Finden eines geeigneten und reizvollen Projektzieles (Produkt) und der Aufbau einer stabilen Motivationsplattform, die sich aus verschiedenen Komponenten ergibt: dem Reiz an der Auseinandersetzung mit dieser Geschichte (interessanter Stoff), dem Reiz der Faszination der Gemeinschaft/des Gruppenerlebnisses in einer Projektgruppe, den reizvollen Rahmenbedingungen (fremde Umgebung, kreatives Arbeiten…), dem Reiz des Mediums, über das die Auseinandersetzung erfolgt (z.B. Videofilm), bzw. der Produktion (Kunstproduktion, Theaterwerkstatt etc.) oder des Produktes (Ausstellung, Dokumentation etc.)
Abgestimmt auf das aus der Diskussion resultierende Interesse wird gemeinsam nach inhaltlichen Zugängen gesucht. Hierbei können – neben der Vermittlung des historischen Stoffes seitens des Pädagogen – themenbezogene Recherchen in der lokalen Umgebung stattfinden. Dies dient dazu, die im Vorfeld ausgesuchten Themen zu konkretisieren, fördert die persönliche Relevanz der Thematik, regt zur Auseinandersetzung in der Region und den familiären Diskurs über Geschichte an und hilft so neue Fragen aufzuwerfen. Auch die Entscheidung hinsichtlich des Produktes, welches im Rahmen des Projektes entstehen soll, muss unbedingt innerhalb und durch die Gruppe getroffen werden. Wenn die Wünsche und Interessen der Jugendlichen geklärt werden konnten, besteht die Notwendigkeit, inhaltliche und organisatorische Fragen des Gedenkstättenaufenthaltes schon im Vorfeld, beispielsweise in der Schule abzuklären. Dazu ist es notwendig, dass der Teamer während der Vorbereitung Kontakt mit Pädagogen der Gedenkstätte aufnimmt und die Gedenkstätte sowie die dort angebotenen Arbeitsmöglichkeiten schon kennt und sich mit ihnen auseinander gesetzt hat.
Bei offenen Gruppen, die sich auf Ausschreibungen (bzw. Vorgabe des Projektzieles) hin zusammenfinden, ist es entscheidend, dass sich jeder Projektteilnehmer mit dem Projektziel identifizieren kann. In jedem Falle muss geklärt werden, wer über welche Kompetenzen verfügt, wer bereit ist, entsprechende Aufgaben zu übernehmen und welche Kompetenzen in der Gruppe erworben werden müssen. Dazu können Kleingruppenarbeiten zu spezifischen Themen stattfinden, die einerseits besondere Fähigkeiten bzw. Kompetenzen der Teilnehmenden herausstellen, andererseits mit bestimmten Arbeitstechniken o.ä. vertraut machen.
Unabhängig davon, ob die Gruppe geschlossener oder offener Natur ist, sollten sich die einzelnen Teilnehmenden und Teamenden kennen lernen, damit jeder eine Vorstellung davon bekommt, welche Interessen/Gedanken die anderen Gruppenmitglieder haben. Zudem müssen sie sich Wissen:
n über die Zeit (Nationalsozialismus),
n über die Geschichte des Lagers bzw. des Lagersystems und
n die besondere Stellung Buchenwalds im System der Konzentrationslager, aber auch über den Umgang mit Nationalsozialismus nach 1945 aneignen (strukturelles Wissen).
Hierbei müssen Primärquellen und literarische Zeugnisse von Zeitzeugen quellenkritisch einbezogen werden, zum Beispiel in Form von Arbeit mit Dokumentarfilmen. Die Jugendlichen müssen sich entweder noch am Heimatort oder im späteren Verlauf des Projektes die jeweils benötigten Arbeitstechniken aneignen, bzw. vermittelt bekommen. Des weiteren muss noch einmal darauf hingewiesen werden, dass verbindliche Kommunikationsstrukturen vonnöten (Plenum, Blitzlicht, Reflexionsrunden usw.) sind, die eine gleichberechtigte Interaktion innerhalb der Gruppe ermöglichen.
Unter Berücksichtigung des Vorwissen, des Alters, aber auch des Interesses der Gruppenmitglieder sollten neben dem Kenntniserwerb über die NS-Zeit auch ganz persönliche Bezüge zum Thema entwickelt werden, d.h. sie sollten Wissen um die eigene Familiengeschichte, des Heimatortes und der Region erwerben. Dabei wurden mit familiengeschichtlichen Recherchen sehr gute Erfahrungen gemacht, da sie gleichzeitig den innerfamiliären Diskurs befördern. Insbesondere auch bei multiethnischen Gruppen ist dieser persönliche Bezug oft eine wesentliche Voraussetzung, sich mit dem Thema überhaupt auseinandersetzen zu wollen bzw. darin eine persönliche Relevanz zu entdecken.
In jedem Fall sollte mit jeder Projektgruppe vorbereitend geklärt werden, dass sie in eine Gedenkstätte – einen gestalteten, historisch überformten Ort fahren; sie dort kein – schon gar kein intaktes – Konzentrationslager vorfinden und was dieser Umstand für das Projekt bedeutet. Die Vorbereitung wird durch die jeweiligen Zielgruppen und Rahmenbedingungen beeinflusst. Dabei haben sich zwei unterschiedliche Erfahrungen herauskristallisiert, die nicht pauschal empfohlen, sondern nur projektabhängig diskutiert, bewertet und angewendet werden sollten.
Für geschlossene Gruppen, wie z.B. Schulklassen, eignet sich eine ausführliche Vorbereitung, welche zu einer differenzierteren Auseinandersetzung mit der Thematik führen kann. In diesem Fall sind im Vorfeld Themen wie der Nationalsozialismus, Formen von Diktatur und Herrschaft im Nationalsozialismus, das KZ-System usw. zu klären. Grundsätzliche Themen, die dem Verständnis der Lagergeschichte dienen und wesentliche Aspekte der Lagergeschichte selbst sind also tendenziell bekannt, nur der Ort selbst ist unbekannt! Somit kommt es zu einem Effekt des Wiederfindens, der Wiederbegegnung mit den eigenen Bildern, an die sich dann eine vertiefende Auseinandersetzung anschließen kann.
Für offene Gruppen (z.B. außerschulische Gruppen wie Vereine), die sich möglicherweise untereinander nicht kennen, eignet sich ein Konzept, das zumindest die Frage der Bedeutung des Ortes klärt (man weiß, wohin man fährt), der Ort selbst bleibt jedoch weitgehend unbekannt. Die Gruppe wird erst am Ort selbst mit dessen Geschichte konfrontiert. Die daraus resultierende Spannung, Neugier und emotionale Konfrontation ist die Motivationsplattform für die Arbeit solcher Projektgruppen. Allerdings muss dann eine Phase der Erarbeitung der Lagergeschichte und übergreifender historischer Zusammenhänge am Anfang des Aufenthaltes in der Gedenkstätte erfolgen.
Aufenthalt in der Gedenkstätte
Die Erfahrung der Gedenkstättenarbeit hat gezeigt, dass die Auseinandersetzung mit der Lagergeschichte vergleichsweise schnell zu Empathie mit den Opfern führt. Das Einfühlen in deren Situation lässt sich relativ schnell und leicht herstellen, vor allem, wenn dies über die Schilderung des Lageralltags, die Situation in den Blocks und Arbeitskommandos geschieht, in denen die Lebensrealität der Häftlinge konkret wird. Gerade im Land der Täter sollte sich jedoch eine differenzierte Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus nicht auf eine Identifikation mit den Opfern beschränken, sie sollte eine Annäherung an die Rationalität der Täter ebenso beinhalten wie eine differenzierte Betrachtung der Verhaltensmuster der Bystanders, Mitläufer etc. Diese Annäherung an die Rationalität der Täter fällt den Jugendlichen allerdings wesentlich schwerer oder wird tendenziell abgelehnt. Diese Haltung des Nicht-Verstehen-Wollens muss Jugendlichen bewusst gemacht werden. Da die Taten Ergebnis menschlicher Handlungen waren, sind sie auch prinzipiell einer rationalen Auseinandersetzung zugänglich. In diesem Zusammenhang ist der Umgang mit Themen und Begriffen wie »Schuld« und »Verantwortung« wichtiger Bestandteil bei der Diskussion auf den verschiedensten Ebenen (juristisch, moralisch, politisch, ethisch usw.). Zudem ist Auseinandersetzung mit sich selbst (Die Frage: »Was haben die historischen Verhältnisse mit mir heute noch zu tun?«) während der Projektarbeit von großer Bedeutung. Diese bietet Anknüpfungspunkte zu gegenwärtigen Bezügen und trägt zur Werteorientierung der Jugendlichen bei.
Methodisch bietet sich der Perspektivenwechsel bei der Auseinandersetzung mit Ereignissen, Dokumenten, Fotografien und Erinnerungsberichten an. Diese Multiperspektivität bei der Arbeit mit Quellen kann grundsätzlich dazu beitragen, die gemachten Erfahrungen aus der Beschäftigung mit der eigenen Familiengeschichte als eine Zugehörigkeit zur »Tätergesellschaft« zu akzeptieren und Fragen nach Mittäterschaft, Schuld und Verantwortung zu diskutieren. Verknüpfungen mit anderen Lernorten und Themen, wie das lokale Umfeld, die Auseinandersetzung mit der historischen Rolle der Stadt Weimar/Nordhausen oder der eigenen Familiengeschichte werden hierbei einbezogen.
Dieser Prozess der Auseinandersetzung sollte handlungs- und produktorientiert sein. Forschendes und entdeckendes Lernen bestimmen die Durchführung der Projekte. Hierbei sollte das breite Angebot verschiedener Handlungsmöglichkeiten bezüglich des Umganges mit dem Thema genutzt werden. Dabei kann auf eine Vielzahl von Arbeitsmöglichkeiten an der Gedenkstätte zurückgegriffen werden (Archiv, Bibliothek, Medienräume, Seminarräume, Ausstellungen, Weimar-Stadt, Zeitschneise, Ettersberg etc.). Die Projektarbeit lebt vom aktiven Erfahren des Ortes durch die Teilnehmenden. Dieser erschließt sich nur durch eine aktive Auseinandersetzung mit dem Ort, mit dem Gelände, den Dokumenten, den Museen und Ausstellungen, den Großrealien und Fundstücken etc.
Die Auseinandersetzung mit Geschichte während des Gedenkstättenaufenthaltes bedeutet aktive, zielgerichtete und selbstbestimmte Arbeit im Gelände, im Archiv, in der Bibliothek usw. und erfüllt verschiedene Funktionen. Zu unterscheiden sind Arbeiten, die der Schaffung eines Produktes dienen, und Arbeiten als tätige Auseinandersetzung mit den Relikten des Ortes. Der Arbeitsprozess dient einerseits der Beschäftigung mit dem Ort, andererseits und gleichzeitig der Verarbeitung von Eindrücken und Emotionen. Er spielt eine wichtige Rolle in der Gestaltung des Gruppenprozesses und in der eigenen Reflexion der Jugendlichen.
Die Auseinandersetzung mit Geschichte an Orten der Erinnerung kann auf unterschiedlichen Ebenen und in unterschiedlicher Weise stattfinden: So kann selbstbestimmtes, forschendes Lernen im Archiv, im Museum, beim Umgang mit Quellen oder während einer Recherche stattfinden. »Arbeit” kann auch gleichermaßen die Beteiligung an archäologischen Grabungen, Freilegungen oder Restaurierungen bedeuten. Auch die Verrichtung einfachster Pflege- und Erhaltungsleistungen ist von großer Bedeutung. Diese dient nicht der kognitiven Auseinandersetzung, sondern eher dem körperlichen Ausgleich zur bereits geleisteten geistigen Arbeit und zur emotionalen Entlastung. »Arbeit« kann gleichwohl eine Brückenfunktion oder kompensierende Funktion haben. Insbesondere nach der intensiven Phase des Kennenlernens und Verarbeitens der Lagergeschichte entwickeln die Projektteilnehmer das Bedürfnis, »am Ort tätig sein« zu wollen. Dieses Bedürfnis nach Arbeit ist hier nicht vordergründig auf inhaltliche Auseinandersetzung orientiert, sondern eher eine körperliche und sinnliche Form der Verarbeitung gesammelter Eindrücke und angestauter Emotionen. Dies dient erfahrungsgemäß dazu, der belastenden Lagergeschichte nicht ohnmächtig und tatenlos gegenüber zu stehen, sondern »etwas zu bewirken«. Diesem Bedürfnis ist insbesondere mit Hinblick auf die anzustrebende Handlungsmotivation der Jugendlichen – auch über das Projekt hinaus, als Resultat angestrebter Verhaltensänderung – Rechnung zu tragen.
Die gemeinsame Arbeit während des Projektes im Gelände und am Produkt ist eine wesentliche Plattform der Projektmotivation. »Arbeit« muss daher für die Projektteilnehmer einen nachvollziehbaren Sinn haben. Sinnstiftende Arbeit stärkt die Motivation, während eine von den Projektteilnehmern als wenig sinnvoll (obwohl notwendig) geltende Tätigkeit motivationszerstörend wirkt. Die Erfahrung hat gezeigt, dass die Projektteilnehmer insbesondere bei Pflege- und Erhaltungsarbeiten weniger das Bedürfnis haben, sich inhaltlich mit der Geschichte des Ortes auseinandersetzen. Die Bedeutung des Ortes, die Identifikation mit diesem Ort (»Mein Ort«), sein Symbolwert (z.B. Kinderblock) ist ein höher bewertetes Kriterium für die Bereitschaft und Motivation zur Arbeit. Die Auseinandersetzung mit Geschichte an symbolisch aufgeladenen Orten stärkt die Identifikation mit der Projektidee und das »Wir-Gefühl« einer Gruppe. Darüberhinaus bietet diese (Arbeits-)Phase eine kommunikative Möglichkeit, die gesammelten Erfahrungen und Eindrücke im Zweiergespräch mit einer vertrauten Person oder in der Kleingruppe auszutauschen, ein persönliches Verhältnis zum Ort und seiner Geschichte zu finden, ohne dem Ort entfliehen zu müssen, ihn ohne Mystifizierung als Ort der Realgeschichte annehmen zu können. Arbeit, die insbesondere an einem Ort gemeinsam verrichtet wird (archäologische Grabung, Freilegung, Restaurierung etc.), ist als arbeitsteiliger Gruppenprozess organisiert und erfüllt so seine Funktion der Beförderung der Binnenstruktur einer Projektgruppe und bietet Raum für die Entfaltung persönlicher Fähigkeiten und sozialer Beziehungen.
Die Phase der »Arbeit« bzw. der Auseinandersetzung mit der Geschichte an Orten der Erinnerung in ihren unterschiedlichen Facetten muss immer genügend Zeit und Raum zur individuellen Auseinandersetzung bieten. Die Jugendlichen benötigen Möglichkeiten zur Reflexion, den pädagogisch gestützten Austausch von Eindrücken und Gefühlen mit, als auch über sich selbst. Die Teilnehmenden sollen der Frage nachgehen können: ›Was hat diese Geschichte mit mir zu tun?‹
Für die Gestaltung des Produktes ist die Erstellung eines »Drehbuches« über den inhaltlichen Aufbau und die Festlegung der Arbeitsabläufe von zentraler Bedeutung. Hierbei werden Festlegungen getroffen über Zeitabläufe, Bildmotive, thematische Schwerpunkte und Grenzen etc. Diese Vereinbarungen sollten als Ergebnis eines gemeinsamen Diskussionsprozesses der Gruppe oder mehrerer Kleingruppen entstehen. Erst danach sollte die zielgerichtete Materialsammlung, das Recherchieren und das Fotografieren, Filmen etc. beginnen. Im Anschluss daran werden erste Entwürfe der Umsetzung zu einem Produkt erstellt. Erfahrungsgemäß ist diese kreative Phase davon gekennzeichnet, dass Entwürfe, Drehbücher, Festlegungen, thematische Eingrenzungen, Entscheidungen der Motivwahl und Gestaltung, gedrehte Szenen, usw. mehrfach diskutiert, überarbeitet, verworfen und neu gestaltet werden.
Für dieses Experimentieren sollte bewusst und von vornherein Zeit, Gelegenheit und intensive pädagogische Betreuung eingeplant werden, da dieser Prozess nicht als unvermeidbare Begleiterscheinung, sondern als intensiver Lernprozess zu verstehen ist. Die Jugendlichen setzen sich in diesem Prozess nicht nur mit der Geschichte des Ortes auseinander (im Sinne von korrekter Aneignung und Widerspiegelung), sie müssen eigene Positionen zu dieser Geschichte finden, und lernen diese auch zu artikulieren, bzw. in eine Bildsprache zu übersetzen, die sowohl sachlich korrekt, aber auch Ausdruck ihrer ganz persönlichen Position/ihres Umganges mit Geschichte ist. Jugendliche lernen dabei auch, eine eigene Formensprache und einen Ausdruck ihres Geschichtsverständnisses zu finden und zu erproben, womit sie die künftigen Adressaten ihres Produktes erreichen wollen. Experimentieren, Verwerfen, Neu-Beginnen sind in dieser Phase notwendig, ausdrücklich erlaubt, gewünscht und sollte bewusst pädagogisch begleitet werden.
Grundsätze der Nachbereitung
Die Nachbereitung eines Gedenkstättenbesuches dient dazu, das Erlebte und Gesehene am Ort der Erinnerung aus der Distanz zu betrachten und Gedanken und Emotionen kollektiv zu reflektieren. Daher ist es von großer Bedeutung, dass die Teilnehmenden die Möglichkeit bekommen, ihre eigenen Erfahrungen mit einem zeitlichen Abstand und unter pädagogischer Begleitung/Unterstützung zu reflektieren. Gerade diese Phase trägt dazu bei, Meinungen und Positionen zu festigen bzw. das in der Gedenkstätte Erfahrene in einen Bezug zur Gegenwart zu setzen.
Neben der Reflexion bietet das Produkt selbst eine weitere Auseinandersetzungsmöglichkeiten für die Teilnehmenden: Die Jugendlichen haben die Möglichkeit eines anderen gestalterischen Umganges mit Informationen und eigenen Erfahrungen; sie müssen die von ihnen erhaltenen Eindrücken und gemachten Erfahrungen rational und intellektuell reflektieren, diese öffentlich machen und dazu Stellung beziehen. Damit wird der Prozess der Auseinandersetzung mit Geschichte zu einem Prozess der Beförderung des Geschichtsbewusstseins und des Bekenntnisses zu persönlichen Haltungen. In dieser Phase zeigt sich die politisierende Wirkung und die Persönlichkeitsveränderung der Projektteilnehmenden am deutlichsten. Für die Art des Produktes bieten sich sehr viele unterschiedliche Möglichkeiten an: eine Ausstellung, Zeitungsseite, Broschüre, Fotobuch, Plakate, historische Kalender, Ausarbeitung und Durchführung von Führungen für andere Jugendliche, Erstellung einer Homepage, Videofilme, Ton-Dia-Serien, Zeichnungen, Skulpturen, Radiobeitrag, Kunst- und Theaterprojekte usw. Die Entscheidung für ein Produkt der Gruppe muss jedoch unbedingt gewährleisten, dass sich ALLE Teilnehmenden mit denen für sie wichtigen Themen, spezifischen Fragestellungen, Orten, Biografien etc. und mit ihren persönlichen gestalterischen Kompetenzen einbringen und wiederfinden.
Die möglichen Orte der öffentlichen Präsentation können ebenso unterschiedlich sein, z.B. Schule, Internet, Jugendclub, Rathaus oder andere öffentliche Einrichtungen, Institutionen, Kirchen, Vereine und Veranstaltungen, die ein Generationengespräch ermöglichen. Entscheidender noch als der Ort ist die Anlage der Präsentation als eine aktive Form der Darstellung und Auseinandersetzung der Projektteilnehmer mit ihrem Publikum. Erst in dieser Projektphase kommen die Teilnehmer nicht umhin, ihre gefundenen Einstellungen und Haltungen, ihre Motive und Entscheidungen selbst öffentlich zu vertreten und zu verteidigen. Eventuelle Einstellungsänderungen werden tendenziell sichtbar, die Präsentation wird zur Veranstaltung der politischen Bildung und macht den Prozess der Veränderung des Geschichtsbewusstseins der Projektteilnehmer deutlich, eine öffentliche Auseinandersetzung um Geschichte beginnt, politisches Engagement wird sichtbar und eröffnet neue Handlungsfelder.
Um die nachhaltige Wirkung des Projektes zu forcieren, sollten die Teilnehmenden in längerfristige Handlungsfelder eingebunden werden (z.B. Spurensuche »vor Ort«, Führungen für andere Jugendliche, Mitwirkung an nachfolgenden Projekten/Seminaren/ Veranstaltungen). Des weiteren sollten sie auf lange Sicht in neue Projekte einbezogen werden, sodass die gewonnenen Überzeugungen, Haltungen, Handlungsmotivationen usw. nicht verblassen, sondern der weiteren Persönlichkeitsentwicklung des Einzelnen dienen und im politischen Klima des Umfeldes der Projektteilnehmer weiterhin nachhaltig wirken.
Arbeitsgruppe Jugendprojektarbeit
Die Arbeitsgruppe tauscht kontinuierlich Erfahrungen aus und hat auch diesen Beitrag als Gemeinschaftswerk verfasst: Pia Bistrich, Studentin, Universität Essen n Marlies Gräfe, pädagogische Mitarbeiterin, Gedenkstätte Buchenwald n Dr. Anette Hettinger, Dozentin, Universität Heidelberg n Dr. Frank Jürgensen, pädagogischer Mitarbeiter, Gedenkstätte Neuengamme n Nadja Kuhl, Lehrerin, Integrierte Gesamtschule Busecker-Tal, Ernst-Ludwig-Chambré-Stiftung Jens Michelsen, pädagogischer Mitarbeiter, Gedenkstätte Neuengamme n Judith Radde, Studentin, Universität Jena n Dr. Helmut Rook, Leiter der Jugendbegegnungsstätte, Gedenkstätte Buchenwald n Brita Scheuer, pädagogische Mitarbeiterin, Gedenkstätte Mittelbau-Dora n Annette Schmitz, Studentin, Universität Köln n Ilse Sonnentag, Synodal-Jugendreferentin, Evangelischer Kirchenkreis Altenkirchen n Kristine Tromsdorf, Lehrerin, Wilhelm-von-Oranien Schule Dillenburg n Stefanie Weber, Studentin, Universität Magdeburg
1 Vgl. Speth, Martin: John Dewey und der Projektgedanke; IN: Bastian u.a.: Theorie des Projektunterrichts; Hamburg: Bergmann und Helbig, 1997, Seite 35
2 Vgl. Gudjons, Herbert, in: WPB 6, 1984, S. 260ff