Überall im Alltag begegnen Kinder der Geschichte, auch den so genannten ›dunklen Kapiteln‹ unserer Vergangenheit.1
Nachrichten über neonazistische Anschläge im Fernsehen oder in der Zeitung, Hakenkreuzschmierereien auf dem Schulhof, Erzählungen älterer Geschwister oder Freunde über die NS-Zeit oder Rechtsradikale, Gedenkstelen für die Opfer des Holocaust im Heimatort, Spielfilme wie Schindlers Liste oder die Dokumentarfilme von Guido Knopp vermitteln den Kindern fragmentarische Informationen über die NS-Zeit. Die Kinder erhalten ein teilweise sehr diffuses Wissen, das durch eine unterschiedliche Anzahl von Einzelkenntnissen, Eindrücken und Meinungsbildern über den Zweiten Weltkrieg, die NS-Täter und den Holocaust geprägt ist.
Der Präsenz dieses Themas im Alltag unserer Gesellschaft steht jedoch seine Tabuisierung durch Eltern, Lehrer, Erzieher in Gegenwart der Kinder gegenüber. Dieses Verhalten resultiert in der Regel aus dem Wunsch der Erwachsenen, die Kinder vor dem Grauen und Schrecken, der Schuld und Sprachlosigkeit dieses Themas zu bewahren. Auch aus diesem Grund findet die Auseinandersetzung mit dem Holocaust nur in Einzelfällen Zugang in die Grundschule.
Obwohl die unterrichtliche Beschäftigung mit der Zeit des Nationalsozialismus und dem Holocaust mit den Zielen der Information, der Aufklärung und der Erziehung zur Menschlichkeit hinsichtlich ihrer Bedeutung unbestritten ist, stellt sich Lehrern und Eltern die Frage: Ist der Holocaust bereits ein Thema für die Grundschule?2
Bei dieser Frage tauchen viele Unsicherheiten, Zweifel und Ängste auf. Können Kinder ein historisch so komplexes Thema überhaupt erfassen? Ist eine kindgemäße Reduktion aus historischer, gesellschaftlicher und moralischer Sicht vertretbar? Wie könnte diese Reduktion aussehen? Welche inhaltlichen Aspekte des Themas und welche methodischen Formen sind für Grundschüler geeignet?
Wie erfassen und verarbeiten Kinder die Informationen von Tod, Gewalt und Terror? Kann die Auseinandersetzung mit den Schrecken des Holocaust die Kinder psychisch überfordern und belasten?3 Welchen Sinn macht eine Auseinandersetzung mit dem Thema in dieser Altersstufe?
Eine wichtige Voraussetzung zur Behandlung des Themas Jüdische Kindheit / Holocaust in der Schule ist die Beschäftigung der Lehrperson mit der eigenen Einstellung und Befindlichkeit diesem Thema gegenüber. Beeinflusst durch unsere eigene Familiengeschichte, die Rolle und das Verhalten unserer Verwandten der Ersten Generation, den Umgang mit diesem Thema innerhalb der Familie und zwischen den Generationen haben wir eine Position eingenommen, die es bewusst zu machen und zu reflektieren gilt. Neben dem reinen Sachwissen über die Zeit der Nationalsozialisten sind es die evtl. vorhandenen Ängste, Schuldgefühle sowie Verteidigungs- und Abwehrmechanismen, die unsere Vermittlung dieses Themas im Unterricht prägen. Erst das Erkennen und Wissen um den eigenen Standort ermöglicht eine offene und ehrliche Auseinandersetzung mit den Schülern.
Ebenso kommt der Information und Diskussion mit den Eltern ein hoher Stellenwert zu. An einem Elternabend vor Beginn der Unterrichtsreihe sollten die Eltern die geplanten Inhalte und Medien unbedingt kennen lernen. Bestehende Ängste und Befürchtungen sollten ernst genommen und thematisiert werden. In diesen Gesprächen gilt es zu bedenken, dass auch die Eltern durch ihre familiär bedingte individuelle Einstellung zu dem Thema geprägt sind und sich evtl. bislang noch nicht bewusst damit auseinander gesetzt haben. Die Zusammenarbeit mit den Eltern ist insofern von großer Bedeutung, als die Verarbeitung des Themas durch das Kind in Form von Fragen oder Stimmungen ggf. auch in der Familie erfolgt und die Eltern darauf vorbereitet sein sollten, um hier als offener Ansprechpartner zur Verfügung stehen zu können.
Curricular ist vorgegeben, dass die Menschenrechtsthematik mit dem Ziel, »das Bewusstsein von der Würde des Menschen und von den ihm zukommenden natürlichen Rechten auszubilden«4 Gegenstand des Unterrichts in allen Schulformen sein soll. Der Lehrplan für den Sachunterricht fordert explizit die »Erziehung zur Sachlichkeit und Mitmenschlichkeit«. Die Kinder sollen lernen, »sich in andere Menschen hineinzuversetzen, deren Ansprüche, Wünsche, Leiden und Hilfsbedürfnisse zu sehen, Interessen auszugleichen, Konflikte gewaltfrei zu lösen, in allem Umgang mit Menschen also verantwortungsbewusst zu handeln«5.
Die Grundlegung von Bildung als Aufgabe der Grundschule fordert von uns, den Kindern Erfahrungen zu ermöglichen, mittels derer sie sich zu selbstbewussten, toleranten, mündigen und demokratiefähigen Bürgern entwickeln können. Diese Entwicklung kann auch durch erste Zugänge zu den historischen Ereignissen des Holocaust angebahnt werden.6
Adorno betont in seinen Ausführungen zur Erziehung nach Auschwitz: »Da aber die Charaktere insgesamt… nach den Kenntnissen der Tiefenpsychologie schon in der frühen Kindheit sich bilden, so hat Erziehung, welche die Wiederholung verhindern will, auf die frühe Kindheit sich zu konzentrieren.«7 Auch Gertrud Beck vertritt die These, dass das Grundschulalter in besonderem Maße geeignet ist, »um Kindern einen ersten Zugang zu einer sinnvollen Auseinandersetzung mit den Ereignissen des Holocaust zu ermöglichen«8. Zur Begründung verweist sie auf die besondere Empfindsamkeit der Kinder gegenüber Werten wie Gerechtigkeit und Gleichheit sowie ihre neu gewonnene Fähigkeit des Perspektivwechsels, die über Empathie und Identifikation die Entwicklung von Solidarität ermöglicht.
Die Fähigkeit des Kindes zur Unterscheidung zwischen Realität und Fantasie ist jedoch unabdingbare Voraussetzung zur Auseinandersetzung mit diesem Thema, um die psychische Integrität des Kindes nicht zu gefährden.9
Das Thema Holocaust kann den Kindern natürlich nicht in seiner Komplexität dargeboten werden. Wie bei jedem anderen Thema auch, gilt hier der Anspruch auf grundlegende Bildung in den unteren Jahrgangsstufen, d.h. mit dem Wissen um ein Spiralcurriculum eine alters- und lerngruppengerechte didaktische Reduktion des Themas.
Gemäß der Forderung nach der Erschließung der Lebenswirklichkeit der Kinder und bei Beachtung entwicklungspsychologischer sowie neurobiologischer Erkenntnisse, nach denen besonders Grundschüler noch stark vom eigenen Handeln und Erfahren abhängig sind und ein Anknüpfen an bereits Gelerntes bzw. Erfahrenes die Aufnahme eines neuen Inhalts stark begünstigt, nehmen didaktische Konzepte zur Alltags- und Regionalgeschichte einen besonderen Stellenwert ein.10
Ein Vergleich der eigenen alltäglichen Lebensweise mit der jüdischer Kinder zur Zeit der Kindheit von Groß- bzw. Urgroßeltern in einer bekannten räumlichen Umgebung mit z.T. noch erkennbaren Spuren der Vergangenheit kann den Zugang zu komplexeren Hintergründen des Themas erleichtern. Darüber hinaus fördert dieser Ansatz die Entwicklung des Wirklichkeits- und Historizitätsbewusstseins11, indem die Kinder über reale Personen und lokale geschichtliche Quellen ihnen bislang unbekannte Erlebnisweisen des Alltags kennen lernen und ihre eigenen Erfahrungen als veränderlich und von politisch-sozialen Bedingungen abhängig erfahren.
Kinder zur Zeit des Nationalsozialismus bieten ihren Pendants heute als Identifikationsfiguren den bestmöglichen Zugang zum Thema. Die Identifikation mit den jüdischen Kindern fördert über die Entwicklung von Empathie und Solidarität nicht nur das moralische Bewusstsein, sondern über die Erweiterung der Sozialkompetenz und die Reflexion der eigenen Situation sowie der der Opfer auch das Identitätsbewusstsein. Grundsätzliche Einsichten in politische Strukturen sowie Überzeugungen und Handlungsweisen der Nationalsozialisten und ihre Auswirkungen auf die Opfer sprechen neben dem politischen auch das ökonomisch-soziale Bewusstsein an.
Die Beschäftigung mit der jüdischen Kindheit im 20. Jahrhundert vermag so nicht nur die lokalen Spuren der Vergangenheit und damit auch die eigene Lebenswirklichkeit zu erforschen sowie die Entwicklung des Geschichtsbewusstseins zu fördern, sondern leistet darüber hinaus einen entscheidenden Beitrag zur Erziehung nach Auschwitz als einer »Erziehung zur sozialen Verantwortung und Toleranz, zur Erziehung gegen Rassismus und Fremdenfeindlichkeit«.12
Es gibt verschiedene Gründe dafür, dass das historische Lernen in der Grundschule ein Schattendasein fristet.13 Einer davon ist die Tatsache, dass die didaktisch-methodischen Konzepte der Sachunterrichtsdidaktik, wie entdeckendes, erfahrungs- und handlungsorientiertes Lernen sowie das Lernen mit allen Sinnen an historischen Inhalten im Allgemeinen und dem Thema ›Jüdische Kindheit und Holocaust‹ im Besonderen nicht immer leicht zu realisieren sind. Diese Erfahrungen machen auch Lehrer der Sekundarstufe I, die in den unteren Jahrgangsstufen tätig sind.
Sach- und Bildquellen zur aktiven Erforschung und Auseinandersetzung mit der Geschichte stehen uns Lehrern und den Schülern zumeist nur für wenige Stunden in Museen zur Verfügung, didaktische Materialien, die ihren Blick auf 10–12-jährige Adressaten richten, sind rar. Hinzu kommt noch unser Anspruch, mit den Themen des Unterrichts an die Lebenswirklichkeit der Kinder anzuknüpfen und diese gemeinsam mit den Kindern zu ergründen.
Der am Geschichtsort Villa ten Hompel entstandene Koffer »Jüdische Kindheit im 20. Jahrhundert« setzt genau hier an. Mit ihm wird ›lebendige Geschichte‹ in die Schule hineingetragen. Die intensive Begegnung mit historischen Objekten, ihre Erforschung nach individuellen Neigungen und ohne Zeitdruck, das »Begreifen« und »Erleben« von Geschichte können nun beginnen.
Für einen bestimmten Zeitraum wird das Klassenzimmer zum Museum, in dem die Kinder die vorhandenen Objekte bewahren und erforschen, Fragen entwickeln und beantworten, ihre Ergebnisse den Mitschülern präsentieren und vermitteln sowie ggf. weitere Objekte aufspüren und sammeln. Geschichte kann so erfahrbar werden.
Besonders bei einem emotional so sensiblen Thema wie der jüdischen Kindheit in den 1930er und 1940er Jahren ist die Auseinandersetzung mit derselben in der vertrauten Umgebung des Klassenzimmers sinnvoll. Erfahrungen im Kindermuseum Yad Layeled, das dem zweitgrößten Holocaust-Museum »Haus der Ghettokämpfer« in Israel angegliedert ist, haben gezeigt, dass gerade bei den jüngeren Kindern im Alter von ca. 10 Jahren die Begegnung mit diesem bedrückenden Thema möglichst in einer entspannten Atmosphäre, d.h. in bekannter Umgebung und durch eine Person ihres Vertrauens, erfolgen sollte.14 Dies ermöglicht den Kindern nicht nur ein direktes, ungehemmtes Äußern von Fragen, Gedanken und Ängsten, sondern ebenso ein sprachliches oder gestalterisches Verarbeiten des Erfahrenen zu einem späteren Zeitpunkt innerhalb der Unterrichtseinheit.
Darüber hinaus kann der Lehrer aus den Objekten im Koffer diejenigen zur Begegnung und Erforschung auswählen, die den Voraussetzungen seiner Lerngruppe entsprechen. Die Gefahr einer ungewollten Konfrontation mit Angst einflößenden, die Verarbeitungsfähigkeit der Kinder überfordernden Exponaten entfällt. Schritt für Schritt kann die Lehrperson die Reaktionen ihrer Lerngruppe verfolgen und in Abhängigkeit davon den weiteren Verlauf der Arbeit bestimmen.
Um den Schülern einen unmittelbaren Zugang zum historischen Geschehen zu ermöglichen, enthält der Koffer unterschiedliche Quellen, die den Kindern Aufschlüsse über das Vergangene liefern und zur eigenständigen Rekonstruktion der Geschichte auffordern.15 Dabei handelt es sich sowohl um schriftliche Quellen in Form von autobiografischen Texten, Gedichten, Gesetzen und Verordnungen als auch um Bildquellen in Form von Zeichnungen, Gemälden und Fotos. Weiterhin findet man Karten und natürlich Sachquellen zum Anfassen und Begreifen. Kinderbücher zum Thema Jüdische Kindheit bieten weiterführende Möglichkeiten der Auseinandersetzung.
Um durch Identifikationsfiguren den Zugang zum Thema für die Kinder zu erleichtern, sollte die Biografie eines jüdischen Kindes im Mittelpunkt der Unterrichtseinheit stehen. Bei der Auswahl einer Biografie müssen verschiedene Kriterien in Betracht gezogen werden: Unter regionalgeschichtlichen Aspekten ist die Biografie eines Kindes aus dem Schul- und Wohnort des Kindes oder der näheren Umgebung sinnvoll, da das Wirklichkeitsbewusstsein und die Identifikation durch das Aufsuchen von verschiedenen Orten wie ehemaliger Wohnsitz des Kindes oder Standort seiner Schule gefördert werden. Die Kinder können nach Spuren in ihrem Heimatort, d.h. in ihrer Lebenswirklichkeit, forschen. Enthält der Koffer keine Biografie aus der näheren Wohnumgebung, so könnte der Lehrer im zuständigen Archiv selber auf Spurensuche gehen. Wünschenswert wären bei einer lokalen Biografie über die reinen Lebensdaten hinausgehende Informationen zum Alltagsleben des Kindes und den Auswirkungen der NS-Politik auf dasselbe. Im Hinblick auf die Verarbeitungsfähigkeit der Kinder sollte möglichst ein Kind als Identifikationsfigur dienen, das zu den Überlebenden des Holocaust zählt. Zur Darstellung des Alltagslebens mit seinen zunehmenden Einschränkungen und Bedrohungen aus der Sicht des Kindes kann ergänzend oder auch alternativ auf Kinderbücher zu diesem Thema zurückgegriffen werden. Der Bezug zu den Spuren vor Ort sollte jedoch in keinem Fall vernachlässigt werden. Die Erforschung der lokalen Geschichte durch die Schüler setzt natürlich die vorherige Erforschung durch die Lehrperson, soweit im Koffer nicht enthalten, voraus, um den Schülern beratend zur Seite stehen und sie vor ungewollten Begegnungen schützen zu können.
Von besonderer Bedeutung für die Unterrichtsreihe ist das fächerübergreifende Arbeiten. Das Kennenlernen und die Auseinandersetzung mit der jüdischen Religion und dem jüdischen Alltagsleben sind sinnvolle Voraussetzungen für die weitere Arbeit. Der Begegnung mit Kunstwerken und Kinderzeichnungen der Verfolgten als bildliche Quellen mit historischer und emotional-ästhetischer Aussagekraft kommt eine ebenso große Bedeutung zu wie der eigenen Verarbeitung des Schreckens in gestalterischer oder auch sprachlicher Ausdrucksform. Das Malen oder Gestalten mit verschiedenen Materialien ohne Vorgabe sowie zu Textsequenzen oder Bildern sind einige der zu nennenden Möglichkeiten, die alle Phasen der Unterrichtseinheit begleiten sollten. Mit der Sprache als Ausdrucksmittel lassen sich neben freien Texten, Gedichte, Geschichten oder Briefe schreiben. Auch stumme Körperbilder oder Musikinstrumente können Gedanken und Stimmungen zum Ausdruck bringen. Die Lehrperson sollte möglichst verschiedene Angebote machen, um allen Schülern die Möglichkeit zu geben, sich ihren Vorlieben und Fähigkeiten entsprechend äußern zu können. Diese Form der Verarbeitung ist innerhalb der Unterrichtseinheit von großer Bedeutung und darf nicht vernachlässigt werden.
Die im Koffer enthaltenen Kinderbücher zum Thema »Jüdische Kindheit im 20. Jahrhundert« sollten den Schülern zu Beginn der Unterrichtseinheit vorenthalten werden: Zum einen können sie ihren Inhalt noch nicht einordnen und angemessen verstehen, zum anderen sind nicht alle Bücher für dieselbe Zielgruppe geeignet.
Vielmehr dienen die Bücher zunächst der Lehrperson zur Information und Orientierung im Hinblick auf kindgemäße Texte, die im Laufe der Unterrichtseinheit ergänzend oder vertiefend zum Einsatz kommen können. Nach Sichtung durch die Lehrperson und in Abhängigkeit vom Leistungsvermögen der Lerngruppe können jedoch einzelne Bücher während oder im Anschluss an die Unterrichtsarbeit den Schülern zur Verfügung gestellt werden.
Neben den Objekten enthält der Koffer eine pädagogische Handreichung für den Lehrer. Sie liefert Sachinformationen zu den verschiedenen Quellen sowie didaktische Überlegungen und methodische Anregungen zur Unterrichtsarbeit. In Abhängigkeit von den Voraussetzungen in der Lerngruppe sollte der Lehrer die für seine Schüler geeigneten Quellen auswählen und mit Hilfe der flexibel anwendbaren methodischen Anregungen eine individuelle Unterrichtseinheit entwickeln.
1 Vgl. Reeken, Dietmar von: Historisches Lernen im Sachunterricht. Didaktische Grundlegungen und unterrichtspraktische Hinweise. Seelze, 1999, S. 9.
Vgl. Barton, Keith C.: A Sociocultural Perspective on Children’s Understanding of Historical Change: Comparative Findings From Northern Ireland and the United States. In: American Educational Research Journal, Winter 2001, Vol. 38, No.4, S. 881–913, hier S. 896.
2 Vgl. Beck, Gertrud: Der Holocaust als Thema für die Grundschule.
In: Die Grundschulzeitschrift 10, 1996, 97. S. 10–17, hier S. 11.
3 Vgl. Rodenhäuser, Elke: Anne Frank im Unterricht einer Grundschule.
In: Die Grundschulzeitschrift. Heft 97, 1996. S. 18–22, hier S. 22.
4 Behandlung der Menschenrechte im Unterricht, RdErl. D. Ministeriums für Schule und Weiterbildung v. 14. 2. 1997.
5 Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen.
Sachunterricht. Frechen, 1985. S. 22.
6 Vgl. Beck, Gertrud: Der Holocaust als Thema in der Grundschule. In: Moysich, Jürgen; Heyl, Matthias: Der Holocaust – ein Thema für Kindergarten und Grundschule? Hamburg: Krämer, 1998. S. 111.
7 Adorno, Th. W.: Erziehung nach Auschwitz. Vortrag im Hess. Rundfunk 1966. In: Adorno, Th. W.:
Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt, 1991. S. 88.
8 Beck, Gertrud: Der Holocaust als Thema für die Grundschule.
In: Die Grundschulzeitschrift. Heft 97, 1996. S. 12.
9 Vgl. Abram, Ido; Heyl, Matthias: Thema Holocaust. Ein Buch für die Schule. Hamburg, 1996. S. 119.
10 Zur genaueren Begriffsbestimmung vgl. Holl, Waltraud: Historisches Lernen in der Grundschule. Chancen und Grenzen der Adaption neuerer Inhalte und Methoden der Geschichtswissenschaft. Vaihingen, 1992. S. 30ff.
11 Zum Begriff Geschichtsbewusstsein und den genannten Kategorien vgl. Reeken, Dietmar von: Historisches Lernen im Sachunterricht. Seelze: Kallmeyer, 1999. S. 9–13.
12 Vgl. Konferenz der Kultusminister: Dokumentation, 1991.
13 Vgl. Reeken, Dietmar von: Historisches Lernen im Sachunterricht. S. 26.
14 Vgl. Badmor, Alisa: Vergangenheit und Identität im Kindermuseum zur Geschichte des Holocaust.
In: Moysich, Jürgen; Heyl, Matthias: Der Holocaust – ein Thema für Kindergarten und Grundschule? Hamburg: Krämer, 1998. S. 218.
15 Vgl. Reeken, Dietmar von: Historisches Lernen im Sachunterricht. Seelze: Kallmeyer, 1999. S. 58.