Die Vermittlung des Themas Täterschaft an KZ-Gedenkstätten

Im ersten Teil dieses Artikels (GedenkstättenRundbrief Nr. 175) wurde die Geschichte der Täterforschung skizziert sowie auf die möglichen Ziele, Methoden und Problemfelder bei der Beschäftigung mit dem Thema Täterschaft an Gedenkstätten eingegangen. Auch das pädagogi­sche Konzept der Gedenkstätte Mauthausen wurde kurz beschrieben: Es setzt auf Interaktion, auf die Einbindung und Ermächtigung der Besucher und Besucherinnen, die dadurch zu einer eigenständigen Auseinandersetzung mit der Geschichte, aber auch den gesellschaftlichen Mythen und ihren eigenen Narrativen bezüglich Nationalsozialismus und Holocaust angeregt werden sollen. Der nun folgende Teil widmet sich den Grundlagen und Herausforderungen in der Vermittlungsarbeit sowie konkreten Modellen unter dem Fokus des Themas Täterschaft.

Ausgangslage und Rahmenbedingungen

Die praktische Vermittlungsarbeit an Gedenkstätten bewegt sich im Spannungsfeld zahlreicher konkret wirksamer Einflüsse, Erwartungen und Einschränkungen. Diese sollen zunächst allgemein beleuchtet werden, bevor darauf eingegangen wird, inwiefern sich bei dem spezifischen Thema der Täterschaft eine Zuspitzung ergibt.

Die meisten Gruppen, und damit auch Schulklassen, buchen für den Besuch der KZ-Gedenkstätte Mauthausen nach wie vor den zweistündigen Rundgang. Dies stellt die Vermittler und Vermittlerinnen vor besondere Herausforderungen, da in dieser knappen Zeit nicht nur der Ort besichtigt und die Geschichte des Ortes besprochen werden, sondern trotz der zeitlichen Einschränkung die Interaktion im Vordergrund stehen soll.[1] Auf einem großen Gelände wie der Gedenkstätte Mauthausen mit 28 Hektar kann selbst während eines halben Tages und erst recht in zwei Stunden immer nur eine beschränkte Anzahl von Orten aufgesucht werden. Dazu kommt, dass es bestimmte Orte gibt, die die Gruppen auf jeden Fall sehen möchten wie die Gaskammer, die Krematorien und auch die Baracken. Auch die Gehzeiten müssen berücksichtigt werden. Diese können zwar z.B. für Murmelgruppen genutzt werden, jedoch brauchen gerade Jugendliche auch Ruhephasen während eines Rundgangs, sodass von den zwei Stunden realistischerweise höchstens anderthalb Stunden für aktive Vermittlungsarbeit zur Verfügung stehen. Durch die neue Ausstellung »Tatort Mauthausen – eine Spurensuche«, die dem Kellerbereich mit den Krematoriumsöfen und der früheren Gaskammer vorgelagert ist, müssen für diesen Bereich insgesamt etwa 20 Minuten eingeplant werden, was für die restlichen Stationen nur etwas mehr als eine Stunde übrig lässt.

Neben der knappen Zeit gibt es noch weitere Einschränkungen: Die Vermittler und Vermittlerinnen sehen die Gruppen zu Beginn des Rundgangs das erste Mal und haben auch erst dann die Möglichkeit, Informationen über den Wissensstand der Schüler und Schülerinnen zu erhalten, sei es durch Aussagen der begleitenden Lehrpersonen oder durch ein kurzes indirektes Abrufen mittels offener Fragen bei der ersten Station. Die unterschiedlichen Interessen und Wissensstände auch innerhalb einer Gruppe ebenso wie die unterschiedlichen Narrative und Geschichtsbilder bilden eine zusätzliche Herausforderung.

Eine unbekannte Gruppe heißt auch eine unbekannte Gruppendynamik: für die Vermittler und Vermittlerinnen ist es während eines Rundgangs nicht leicht zu durchschauen, warum man­che Interaktionen so ablaufen, wie sie ablaufen, da sie die Beziehungen der Jugendlichen unterein­ander sowie zwischen der Lehrperson und der Gruppe nicht kennen. Auch die Erwartungen der begleitenden Lehrer und Lehrerinnen spielen eine nicht zu unterschätzende Rolle. Sie haben teil­weise klare Vorstellungen, wie der Rundgang ablaufen soll, und fordern deren Verwirklichung ein, auch wenn weder die Gruppe noch der Vermittler oder die Vermittlerin die gleichen Bedürfnisse haben. Es besteht häufig gewissermaßen eine Kluft zwischen einem gedenkstättenpädagogischen Konsens und den gesellschaftlichen Erwartungen, in diesem Fall von den Lehrpersonen repräsentiert, die nach wie vor eine gewisse Betroffenheit als Ziel des Besuchs ansehen.[2]

Verstärkte Wirkung der Parameter bei der Behandlung des Themas Täterschaft

Bezüglich der Vermittlung des konkreten Themas Täterschaft spielen neben der begrenzten Zeit auch die fehlenden Möglichkeiten zur Vor- und Nachbereitung eine große Rolle. Beides führt zu einer Einschränkung bei der Auswahl von Materialien. Nicht nur die leichte Verständlichkeit muss ein Ziel sein, auch sollten Texte, Bilder etc. vermieden werden, die leicht zur Bekräftigung von Mythen beitragen können – eine ausführliche Quellenkritik ist aus Zeitgründen nicht mög­lich, was die Verwendung von Quellen der Täterseite erschwert und in vielen Fällen unmöglich macht. Leider kommt es immer noch (und nicht nur in extremen Einzelfällen) vor, dass Schulklassen ohne Vorwissen die Gedenkstätte Mauthausen besuchen, was die Vermittlungs­arbeit deutlich erschwert. Damit ist weniger das genaue Faktenwissen gemeint als vielmehr die Fähigkeit, die Geschichte der Konzentrationslager in Beziehung zu setzen zur Politik und Ideolo­gie des Nationalsozialismus: In einem zweistündigen Rundgang erst erklären zu müssen, wer Adolf Hitler war, was »SS« bedeutet, was genau die nationalsozialistische Ideologie ausmachte, und welchen Einfluss diese Ideologie in der Organisation der SS hatte, macht eine genauere Aus­einandersetzung mit dem Thema Täter und Täterinnen über Fakten hinaus beinahe unmöglich, oder erschwert sie doch zumindest ungemein.

Ein weiterer äußerer Faktor ist die oben schon erwähnte begrenzte Anzahl von Stationen im Rundgang allgemein und damit verbunden auch der Stationen, an denen das Thema Täterschaft thematisiert werden kann. Das Gelände des früheren Konzentrationslagers Mauthausen ist ein früherer Tatort, ergo auch ein Ort der Täter und Täterinnen. Es gibt daher überall thematische Verbindungen und auch eine Reihe von Orten, die direkte Anknüpfungspunkte bieten wie z.B. die frühere Kommandantur. Es stellt sich jedoch die Frage, wie viele Stationen des Rundgangs diesem Thema gewidmet sein können, dürfen und sollen. Die Beschäftigung mit den Opfern darf nicht zu kurz kommen: Zum einen ist das Gedenken an die Opfer eine zentrale Funktion jeder Gedenkstätte, zum anderen ist die Multiperspektivität eine wichtige Grundlage der pädagogischen Arbeit, die verhindern helfen kann, die Täter und Täterinnen als Opfer der Umstände zu sehen.

Neben den äußeren Rahmenbedingungen spielen auch ganz themenspezifische Faktoren eine Rolle. Es ist ein Irrglaube anzunehmen, dass selbst 14-jährige Jugendliche, in deren Klasse die Themen Nationalsozialismus und Holocaust im Unterricht nicht behandelt wurden, quasi als »unbeschriebenes Blatt«[3] an die Gedenkstätte Mauthausen kommen – sie haben viel­mehr meist auch schon Filme gesehen, Bücher gelesen, sind im Internet auf etwas gestoßen; eventuell wurde auch in der Familie explizit darüber gesprochen. Auch die gesellschaftlichen Diskurse bekommen Jugendliche sehr wohl mit, wenn vielleicht auch indirekt über in den Familien oder der Schule geäußerte oder vermittelte Meinungen. Die Tatsache, dass Besucher und Besucherinnen Menschen sind, »die aktiv mit ihnen begegnenden Wirklichkeiten umgehen und die mit vorgängigem Wissen und bereits geprägten Vorstellungsbildern in die Gedenkstätten kommen, sodass die vordringlichste Aufgabe nicht darin besteht, ihnen alles noch einmal zu erzählen«[4], hat gerade bei dem Thema Täterschaft eine große Bedeutung. Die gesellschaftlichen Diskurse spiegeln sich in den Narrativen, die von Besuchern und Besucherinnen im Rahmen eines Rundgangs geäußert werden. Diese müssen, soll der pädagogische Anspruch umgesetzt werden, auch ernst genommen, thematisiert und bei unzutreffenden Narrativen im besten Falle dekonstruiert werden.

Die Frage der Narrative soll anhand zweier in der Arbeit an der Gedenkstätte besonders häufig auftauchenden Narrative beispielhaft erläutert werden. Es geht um vereinfachende Erklärungsmus­ter, die Jugendliche als Antwort auf die Frage »Wie war es möglich, dass Menschen anderen Men­schen so etwas antun?« anführen. Die erste mögliche Erklärung besteht in der Einordnung der SS-Männer als sadistische Monster, die Spaß an Grausamkeiten und Gewalt haben; es erfolgt also eine klare Verurteilung unter Verweis auf die pathologische Persönlichkeit der Täter. Dieses Narrativ ist allgemein bekannt und dient der Auslagerung des »Bösen«, der Distanzierung von der eigenen Person: Die Menschen, die das gemacht haben, waren Monster, ergo sind wir als »normale« Menschen nicht zu so etwas in der Lage. Eine Distanzierung von den Tätern und Täterinnen ist in psychischer Hinsicht eine gesunde Reaktion. Das Ziel sollte auch keinesfalls sein, den Jugendlichen durch eine anthropologisierende Darstellung zu vermitteln, dass alle Men­schen und damit auch sie genauso sind wie die SS-Männer, was zu einer Identifikation führen könnte. Dennoch ist das Narrativ der sadistischen Bestien im Hinblick auf die mögliche Selbstreflexion bzw. kritische Hinterfragung der heutigen Gesellschaft hinderlich.

Das zweite Narrativ ist das der Angst. Viele Jugendliche äußern, dass die SS-Männer an den Verbrechen teilnehmen mussten, da sie in der Angst gelebt hätten, bei Nichtbefolgung der Befehle bzw. bei nicht-gruppenkonformem Verhalten selbst erschossen zu werden. Es handelt sich hierbei um eine Entschuldigungs- oder zumindest Rechtfertigungstheorie. In Bezug auf die Wehrmacht ist auch dieses Erklärungsmuster wohlbekannt und zur Genüge diskutiert worden. Woher kommt jedoch der Hang zu einem In-Schutz-Nehmen der SS-Männer? Eine mögliche Erklärung wäre schlicht fehlendes historisches Wissen, was Unterschiede zwischen SS und Wehrmacht betrifft, also ein Ausweiten des Erklärungsmusters von der Wehrmacht auf die SS. Denkbar wäre auch eine Übernahme eines Narrativs bezüglich des größten Teils der damaligen Zivilbevölkerung, das in der heutigen Gesellschaft akzeptiert und verbreitet ist: Die Bevölkerung konnte nie und nirgends in irgendeiner Weise gegen den Nationalsozialismus eintreten, da sie Angst haben musste, sonst selbst in ein Konzentrationslager zu kommen. Ebenso könnte es eine Verbindung geben zu der Tendenz, den damaligen ›Häftlingen‹ implizit eine Mitschuld zuzuweisen (»Wieso sind sie nicht geflohen?«)[5], die auch durch so bedenkliche Filme wie »Der Junge im gestreiften Pyjama« weiteren Auftrieb erhält. Damit werden die Rollen von Tätern und Täterinnen und Opfern quasi vertauscht: Die Opfer sind selbst schuld, weil sie nicht geflohen sind, und die Täter und Täterinnen konnten nicht anders handeln aus Angst vor dem allgegenwärtigen Terror. Im Hinblick auf die Geschichte zeigt sich auch ein Fortbestehen des Diskurses aus der Nachkriegszeit, der aus der Selbstdarstellung der Täter und Täterinnen als angeblich hilflos den Zwängen ausgelieferte Befehlsempfänger hervorging. Denkt man dieses Narrativ zu Ende gab es im Prinzip überhaupt keine überzeugten und selbstbestimmten Täter und Täterinnen – alle, selbst die SS, waren im Endeffekt dagegen, oder doch zumindest nicht dafür und haben nur aus Angst gehandelt, was offensichtlich zu entschuldigen ist.

Beachtenswert ist, dass diese beiden doch sehr gegensätzlichen Narrative, die SS als brutale Sadisten bzw. als in Angst und Zwang gefangene Befehlsempfänger, teilweise von denselben Personen zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Rahmen des Rundgangs geäußert werden, abhängig von der Frage bzw. den historischen Rahmenbedingungen, Texten oder Fotos, die gerade diskutiert werden. Und ebenso bemerkenswert ist es, dass dies exakt die beiden Narrative sind, die bereits in der unmittelbaren Nachkriegszeit aufgekommen und – offensichtlich von allen Richtungswechseln in der Forschung unberührt – immer noch weit verbreitet sind.[6] Dies verdeutlicht die enorme Wirkung des gesellschaftlichen Diskurses auf die praktische Arbeit an Gedenkstätten ebenso wie die Relevanz des Konzeptes, die Besucher und Besucherinnen aktiv in den Rundgang mit einzubeziehen um eben solche Vorstellungen zu thematisieren und zu hinterfragen. Dafür ist »die Möglichkeit offenen Erfahrungsaustausches und uneingeschränkter Debatte«[7] nötig, wofür das Vermittlungskonzept in Mauthausen günstige Voraussetzungen schafft.

Herausforderungen in der konkreten Arbeit

Paul/Mallmann halten für die wissenschaftliche Behandlung des Themas Täterschaft fest, dass eine akteurszentrierte Gesellschaftsgeschichte bezüglich Tätern und Täterinnen einerseits nach Erklärungen suchen muss, ohne Verständnis zu wecken, andererseits auch Dämonisierungen vermeiden und die Täter und Täterinnen als Menschen sichtbar machen soll.[8] Dies hat auch für die Praxis Relevanz. Der Umgang mit den vorhandenen Narrativen zum Nationalsozialismus und Holocaust allgemein und zu den Tätern und Täterinnen im Besonderen ist dabei nicht unkompliziert: Bei dem Versuch, eines der oben genannten Narrative aufzubrechen oder zu hinterfragen, geschieht es leicht, dass das Gespräch in die jeweils andere Richtung abgleitet.

Die Systematik und die Alltäglichkeit der Gewalttaten werden von den Jugendlichen oft ebenfalls nicht erkannt, bzw. sie scheinen in ihren Augen eher einen spontanen Charakter zu haben und das Narrativ der sadistischen Monster zu stützen. Gelingt es, das zu dekonstruieren, wird jedoch die Gewalt häufig immer noch nicht als systematisches Terrorinstrument erkannt, sondern durch die vermeintliche Tatsache, dass »es immer alle gemacht haben«, anerkannt, dass die einzelnen SS-Männer gar nicht mehr anders handeln konnten. Diese Denkmuster aufzubrechen, den systematischen Einsatz der Gewalt aufzuzeigen und gleichzeitig die Willkür nicht zu verschweigen, gestaltet sich schwierig. Das Problemfeld einer möglichen Faszination für die Täter und Täterinnen äußert sich auch in konkreten Situationen während eines Rundgangs, in dem von vielen Jugendlichen die SS als »stark« und mächtig, die Häftlinge dagegen als »schwach« und wehrlos empfunden werden.[9] In der Praxis sind es häufig männliche Jugendliche, die mit Unverständnis darauf reagieren, dass so viele Häftlinge sich nicht gemeinsam gegen die SS gewehrt haben, nicht geflohen sind. Inwieweit es sich dabei um eine Verunsicherung aufgrund der fehlenden »Männlichkeit« der Häftlinge handelt, kann an dieser Stelle nicht geklärt werden. Es wäre jedoch möglich, dass der Widerspruch zwischen den in den Köpfen der Schüler und Schülerinnen existierenden Bildern (sowohl im Sinne der physischen Erscheinung als auch bezüglich des Verhaltens) von Häftlingen und dem, was damals und auch heute noch als »männlich« gilt, eine Verunsicherung und damit Widerstand gegen oder zumindest Unverständnis für das Bild des (männlichen) schwachen und hilflosen Häftlings hervorruft.

Das Ziel einer Erweiterung des Täterbegriffs ist leichter formuliert als verwirklicht. Für die Besucher und Besucherinnen sind »Täter« die SS-Männer, die direkt an der Ermordung von Menschen beteiligt waren. Nicht nur die Abstufungen der (Mit-) Täterschaft bezüglich Profiteu­ren, Denunzianten, Bystandern etc. sind ihnen oft nicht bewusst, teilweise gelten auch Verwaltungs­angehörige der SS für sie nicht als Täter, und es wird ihnen manchmal sogar Unwissen über die tatsächlichen Vorgänge im Lager zugutegehalten. Ein paralleles Narrativ betrifft die Zivilbevöl­kerung der direkten Umgebung: entweder wussten die Menschen von nichts, oder sie wussten es zwar, konnten aber nichts tun, aus Angst, selbst ins KZ zu kommen. Interessant ist auch hier, dass die sich gegenseitig widersprechenden Narrative während desselben Rundgangs zur Sprache kom­men können, ohne als Widerspruch empfunden zu werden. Zwar lässt sich auch dieser Wider­spruch einfach aufzeigen und thematisieren, aber das heißt noch nicht, dass eine eventuell erfol­gende Erkenntnis auch im restlichen Rundgang schon aktiv vorhanden ist: Fakten, die dem Vor­wissen zu sehr widersprechen, können auch einfach überhört oder ausgeblendet werden.

Wenn unzureichend oder gar nicht vorbereitete Gruppen an die Gedenkstätte kommen, die nicht wissen, dass es die SS gab bzw. um was für eine Organisation es sich gehandelt hat, müssen zumindest die grundlegenden Fakten vermittelt werden, bevor über moralische Fragen diskutiert werden kann. Auch die schwierige Quellenlage bezüglich der SS, vor allem, was die ›einfachen‹ SS-Wachmannschaften angeht, bietet nur einen begrenzten Pool an Materialien, unter denen nicht immer ein für jede Gruppe geeignetes Bild, Foto oder Zitat dabei ist.[10] Aber auch der schwierige Umgang mit den teils sehr widersprüchlichen Vorstellungen, die die Besucher und Besucherinnen an die Gedenkstätte mitbringen, die mögliche Faszination hinsichtlich der Täter und Täterinnen sowie die Schwierigkeit, neues, während des Rundgangs erworbenes Wissen präsent zu halten, machen die Behandlung des Themas an einer KZ-Gedenkstätte zu einer Herausforderung.

Methodische Ansätze und konkrete Modelle

Das Thema Täterschaft ist einer von drei zentralen inhaltlichen Bereichen der Vermittlungsarbeit an der Gedenkstätte Mauthausen: im Außenbereich werden zunächst die Themen Zivilbevölkerung und Täter besprochen, im Bereich des früheren Schutzhaftlagers dann die Perspektive der Opfer.[11] Es gibt eine Reihe von Modellen, die bereits in der Arbeit mit Gruppen angewandt und positiv erfahren werden. Häufig wird dabei ein Foto mit einem Text kombiniert. Ein Foto kann SS-Offiziere aus dem Konzentrationslager Mauthausen im Bereich der SS-Baracken lachend und untergehakt zeigen, SS-Wachmannschaften beim Kartenspielen in einer Mannschaftsunterkunft,[12] oder auch den Lagerkommandanten Franz Ziereis, der auf der Mauer oberhalb des Garagenhofs der SS für den Fotografen posiert.

Als Quellentexte können Aus­züge aus dem Tätigkeitsbericht des Verwaltungsführers[13] herangezogen werden, wenn Zeit und Wissensstand der Gruppe eine rasche Quellenkritik erlauben auch Propagandatexte der SS, oder Berichte einer/s Überlebenden. Ergänzend zum Foto des Lagerkommandanten Franz Ziereis können zum Beispiel zwei Zitate von Wilhelm Staršek verwendet werden, in denen er den Lagerkommandanten aus seiner Perspektive als dessen »persönlicher Diener« beschreibt.[14] Häufig werfen schon die Fotos viele Fragen nach den Personen, deren Hintergrund und Motivation auf. Durch die Kombination mit einem Text können weitere Elemente in die Arbeit hineingetragen werden wie z.B. die NS-Ideologie bei einem Propagandatext oder die Multi­perspektivität durch das Einbringen der Häftlingsperspektive. Ein wichtiges Element ist das Sichtbarmachen von Personen, sei es durch die Fotos mit Namensnennung oder durch das Einbinden von biografischen Elementen, die zeigen, »dass die jeweilige Person ein Leben vor und nach der Tat geführt hat«[15] und Entscheidungen getroffen hat, die ihn oder sie zu der Tätigkeit im Konzentrationslager und damit seinen oder ihren Taten geführt haben.

Wird die aus der Gruppe gestellte Frage nach den Handlungsmotiven der SS-Männer zurück­gespielt, klingen in den Antworten häufig die oben schon ausführlich erläuterten Narrative an. Gerade das Narrativ der Angst kann relativ einfach durch eine gezielte Rückfrage aufgegriffen werden, indem nachgefragt wird, vor wem denn die SS-Männer Angst hatten. Aus der Erfahrung in der Vermittlungsarbeit folgt meist eine von zwei Antworten: Wird die Angst mit anderen SS-Männern begründet (»vor den ganzen anderen«), so ist damit im Grunde schon klar, dass es, wenn überhaupt, nur einzelne SS-Männer gewesen sein können, die aus Angst den Dienst nicht verweigert haben. Die Mehrheit wird von diesem Narrativ ausgenommen, nur sind sich die Jugendlichen dessen, so paradox das erscheinen mag, nicht bewusst. Wird die Angst mit den übli­chen, wenigen Führungspersönlichkeiten (Hitler, Himmler, etc.) begründet, kann gefragt werden, wie in der Praxis eine Handvoll Männer Hunderttausende von Menschen die ganze Zeit überwa­chen und kontrollieren konnten. Wichtig ist hier, klar zu sagen, dass die Schüler und Schülerin­nen die eine dieser Thesen äußern meist ehrlich zu versuchen scheinen, Gründe für das Verhal­ten der SS-Männer zu finden. Daher ist es in vielen Fällen gar nicht nötig, den Jugendlichen Fakten zur Zusammensetzung der SS etc. zu liefern. Vielmehr sind simple Nach- bzw. Rückfra­gen wie die oben angeführten sehr hilfreich und führen meist zu der Erkenntnis, dass diese Antworten zu kurz greifen.

Um das Bild der in der Abgeschiedenheit eines Konzentrationslagers mordenden SS-Männer als alleinige Verantwortliche für die Verbrechen zu dekonstruieren, ist es wichtig, den Täterbe­griff über die SS hinaus auszuweiten. Gerade die Mittäter und Mittäterinnen, Profiteure und Profiteurinnen, wie z.B. Firmen, die bei der Errichtung von Konzentrationslagern verdient haben, bieten Möglichkeiten den Begriff der Täterschaft zu differenzieren. Auch die Thematisierung der Zivilbevölkerung ist elementar: ohne die Mittäterschaft, die Unterstützung und Beteiligung oder auch das Wegsehen weiter Teile der Bevölkerung wären die Verbrechen des Nationalsozialismus in dieser Art nicht möglich gewesen. Um diese Mitverantwortung zu verhandeln ist es zunächst nötig, den Mythos der in Angst er­starrten Bevölkerung, die in ihrem Verhalten keinerlei Wahl hatte, zu brechen. Im Folgenden wird daher ein Modell[16] für eine Station auf dem Rundgang vorgestellt, das Entscheidungs- und Handlungsspielräume anhand der Kontrastierung von negativen mit positiven Beispielen aufzeigt, eine Betrachtungsweise vermeidet, die die Täter und Täterinnen und ihr Handeln isoliert von der Gesellschaft behandelt sowie der Einengung des Täterbegriffs auf die SS entgegenwirkt.

Es gibt ein Ereignis in der Geschichte des Konzentrationslagers Mauthausen, bei dem die unterschiedlichen Perspektiven und Gruppen von Beteiligten wie sonst nur selten direkt mitein­ander in Bezug getreten sind: die sogenannte »Mühlviertler Hasenjagd«[17]. Nach einer Massen­flucht im Februar 1945 von überwiegend sowjetischen sogenannten K-Häftlingen aus dem Block 20 wurden diese von der SS verfolgt – unter Mitwirkung der Gendarmerie, des Volkssturms, der Hitlerjugend bis hin zur Zivilbevölkerung des Mühlviertels, der das Konzentrationslager umge­benden Region. Anhand dieses Ereignisses kann das ganze Panorama von Tätern und Täterin­nen, Opfern und Zuschauern und Zuschauerinnen mit verschiedenen Handlungsweisen eröffnet und eine multiperspektivische Betrachtung erreicht werden.

Die Station zur sogenannten »Mühlviertler Hasenjagd« beruht dabei auf der Gegenüber­stellung von zwei entgegengesetzten Handlungsweisen. Nach einer kurzen Einführung in die Vorgeschichte der Flucht und die Geschehnisse bei der Flucht selbst, wie dem Versuch der völlig ausgehungerten Flüchtenden, sich bei der Bevölkerung mit Essen und Kleidung zu versorgen, werden den Jugendlichen zwei Zitate von Bewohnerinnen des Mühlviertels ausgeteilt, die sie in Kleingruppen von zwei bis drei Schülern und Schülerinnen durchlesen. Diese Zitate bestehen aus einer Schilderung bestimmter Ereignisse der sogenannten »Hasenjagd« aus Sicht der damals Involvierten, was die persönliche Perspektive hervortreten lässt und die Akteure als Menschen sichtbar macht.

Zitat 1: Aus einem Interview mit der 1911 geborenen Schwester des Schlossbesitzers Martin Mayr, Schloss Grünau, Ried i.d. Riedmark, 1994:

»Und die Ausländer haben gesagt: ›Braucht’s euch nicht fürchten!‹ Ich weiß es nicht. [Pause] Wir haben es doch gemeldet, dass [K-Häftlinge] da sind, sind die SS gekommen, haben durchsucht, nichts gefunden, sind sie wieder gegangen. Wir haben sie [die K-Häftlinge] ja gesehen, die sind durch den Heustock so durch gekrochen und beim Fenster haben sie herausgeschaut […] Na, oft, weil wir noch einmal gemeldet haben, dass doch wer da ist, jetzt haben sie in der Schmiede so Spieße, so lange, machen lassen, und mit den Spießen haben sie das Heu durchgestochen, und so haben sie sie heraus­getrieben.«[18]

Zitat 2: Der Wohnsitz der Familie Mascherbauer befand sich einige Kilometer nordöstlich vom KZ Mauthausen, genau an der Fluchtroute der meisten K-Häftlinge. Aus einem Gespräch Peter Kammerstätters mit Theresa Mascherbauer 1973, Schwertberg:

»Wie er zum Dörrhäusl kommt, sehe ich, daß er ein Sträflingsgewand an hat. Er ist herzugekommen, ausgesehen ganz verschreckt (ängstlich), eine gefrorene Rübe hat er unter dem Arm gehabt. Er hat gebeten um Zünder. Wir haben ihm gesagt, er soll warten, wir geben ihm etwas zum Essen. Er ist aber dann gleich wieder weg. Ich habe in einem Körbl Essen zusammen getan und wir sind der Spur in den Wald nachgegangen. Dort ist er unter einem kleinen Nadelbaum gekniet, dort hat er einen Fetzen ge­habt, den er aufgelegt hat, wo wir ihm das Essen daraufgelegt haben und sind gleich wieder weg. Wir haben ja aufpassen müssen.«[19]

In beiden Zitaten gibt es nicht nur einen, sondern jeweils zwei Momente der Entscheidung. So entscheiden sich die Personen aus Zitat 1 für eine zweite Meldung der Anwesenheit von geflohe­nen Häftlingen auf ihrem Hof an die SS, die Personen aus Zitat 2 dagegen entscheiden sich zwei­mal für den Versuch einer Hilfe für einen Geflüchteten, wobei die zweite Entscheidung durch das Nachgehen in den Wald sogar noch mehr Engagement erforderte.

Durch diese Wiederholung wird auch deutlich, dass die jeweilige Person eine bewusste Entscheidung getroffen hat, dass eine konkrete Absicht dahinter stand. Die Gründe werden darüber zwar noch lange nicht sichtbar, aber das kann und soll an dieser Station auch nicht das primäre Ziel sein. Durch die Gegenüber­stellung der beiden gewählten Handlungsweisen wird vielmehr deutlich, dass es Entscheidungs- und Handlungsspielräume gab; dass es, wie es eine Schülerin bei der Umsetzung dieser Station bezeichnete, »von den Menschen abhängt, was sie machen«. Dadurch wird auch die häufig verbreitete Rollenzuschreibung untergraben, die die Rollen der Zuschauer und Zuschauerinnen, Täter und Täterinnen und Opfer als von vorneherein festgelegt ansieht und es wird aufgezeigt, dass sich die Rollen innerhalb kurzer Zeit ändern konnten: Zuschauer und Zuschauerinnen wurden aufgrund individuel­ler Entscheidungen zu Helfern und Helferinnen oder (Mit-) Tätern und (Mit-) Täterinnen.[20]

Auch für die Thematisierung des bereits in der direkten Nachkriegszeit entstandenen Mythos, dass es aufgrund eines allumfassenden Terrors keine Handlungsspielräume nach innen gegeben habe, bietet sich ein Anknüpfungspunkt: In Zitat Nr. 2 wird sehr wohl die Vorsicht thematisiert, die aus der Angst heraus entsteht, für das Helfen bestraft zu werden. Dennoch gibt es auch hier nicht nur einmal, sondern zweimal die Entscheidung zur Hilfe. Darüber kann gezeigt werden, dass es immer noch Handlungsspielräume gab: nicht viele, aber manche Menschen haben es geschafft, die Angst zu überwinden und Hilfe zu leisten.

Durch das erste Zitat wird außerdem deutlich, dass es nicht nur die SS war, die für die Ermordung der geflohenen Häftlinge verantwortlich war: Die Bevölkerung hatte einen erhebli­chen Anteil an dem damaligen Geschehen. Die SS agierte nicht in einem luftleeren Raum bzw. die Konzentrationslager existierten nicht abgekapselt von der sie umgebenden Gesellschaft – und das nicht nur in Bezug auf Lebensmittel, Dienstleistungen und Ausnutzung der Arbeitskraft der Häftlinge, sondern auch ganz direkt bezüglich der Ermordung von Menschen. Auch das oftmals geäußerte Unverständnis der Besucher und Besucherinnen, dass die Häftlinge sich nicht zusam­mengetan haben und geflohen sind, kann hier thematisiert werden: die Überwindung der Begren­zungen des Konzentrationslagers war für die allermeisten Häftlinge, denen die Flucht aus dem Lager gelang, nicht gleichbedeutend mit dem Erlangen der Freiheit. Die nationalsozialistische Gesellschaft, die dieses System trug und die Konzentrationslager umgab, machte ein Überleben für geflohene Häftlinge schwer bis unmöglich und trug in erheblichem Maß zur Zwangslage der Häftlinge bei.

Durch das Gegenüberstellen eines positiven und eines negativen Beispiels wird das Risiko verringert, dass durch ausschließliche Negativbeispiele eine Abwehrreaktion bei den Jugendlichen einsetzt. Durch das positive Beispiel gibt es sozusagen einen Lichtblick, an dem sie sich, sollten sie das Bedürfnis dazu verspüren, orientieren können. Dennoch ist auch der Hinweis für die Gruppe wichtig, dass die in den beiden Zitaten dargestellten Verhaltensweisen nicht proportional auf die damalige Bevölkerung übertragen werden können: nicht die Hälfte der Bevölkerung, sondern nur sehr wenige Personen haben sich zu irgendeiner Art der Hilfeleistung entschlossen. Nur für acht von ca. 430 geflohenen Häftlingen lässt sich mit Sicherheit belegen, dass sie überlebt haben; das Schicksal einiger weiterer ist ungewiss.

Die verwendeten Zitate konzentrieren sich nur auf den konkreten Moment des Handelns. Die Handelnden selbst werden daher noch lange nicht mit ihrer Geschichte, ihren Einstellungen und ihren Motiven, die sie zu der jeweiligen Entscheidung bewegt haben, sichtbar, und die Frage nach den Motiven kann somit nicht geklärt werden. Dennoch kann schon alleine das Aufkommen der Frage, ein Bemühen der Schüler und Schülerinnen, sich damit auseinanderzusetzen, als Erfolg bewertet werden.

Beim klassischen Rundgang steht die Station der »Mühlviertler Hasenjagd« erst am Ende desselben. Die Wiederaufnahme des Themas Zivilbevölkerung an diesem Punkt kann helfen, das im früheren SS-Bereich und im Innenbereich des früheren Schutzhaftlagers Gehörte noch einmal unter diesem Gesichtspunkt zu betrachten und eventuell auch neu einzuordnen. Gerade bei Gruppen, bei denen während des Rundgangs Unverständnis für die Tatsache geäußert wurde, dass die Häftlinge nicht versucht haben zu fliehen, sich nicht zusammen gegen die SS zur Wehr gesetzt haben, kann die Geschichte der »Mühlviertler Hasenjagd« die Erkenntnis fördern, dass die Bevölkerung zur damaligen Zeit zur Zwangslage der Häftlinge beigetragen hat und die Überwindung des Lagerzauns eben noch nicht gleichbedeutend war mit Freiheit und Rettung.

Produktive Offenheit

Die Miteinbeziehung des Themas Täterschaft in die Vermittlungsarbeit an KZ-Gedenkstätten auch während eines relativ kurzen Rundgangs ist eine notwendige Weiterentwicklung der Gedenkstättenpäda­gogik. Offenheit in der Gestaltung ist dabei ein wichtiges Element, um in der Gruppe vorhande­ne Narrative und Meinungen thematisieren zu können und dem pädagogischen Anspruch eines ergebnisoffenen Prozesses gerecht werden zu können. Das Aufwerfen von grundlegenden Fragen zu Menschheit und Gesellschaft, die offenbleiben, mag verstörend sein, aber die Komplexität des Themas verbietet ­geradezu die Verabreichung von säuberlich verpackten morali­schen Lehren[21]. »Der ­Verlust der Eindeutigkeit ist der Preis für eine Offenheit, die produktives Potenzial hat.«[22]

Auf die schwierige Frage, wie es möglich war, dass Menschen inmitten einer Zivilgesellschaft von anderen Menschen ermordet werden, gibt es viele mögliche (Teil-) Antworten, die doch so gut wie nie ausreichend erscheinen. Auf diese Frage in einem Rundgang mit einer bezüglich der Narrative eventuell sehr heterogenen Gruppe eine (zufriedenstellende) Antwort zu finden, ist wohl kaum möglich. Es ist vielmehr schon dann viel erreicht, wenn Schüler und Schülerinnen aus einem zweistündigen Rundgang mit einem ehrlichen Interesse an dieser Frage nach Hause gehen.
 

Ines Brachmann ist als Vermittlerin an der KZ-Gedenkstätte Mauthausen tätig. Sie hat den Lehrgang »Pädagogik an Gedächtnisorten« absolviert und beschäftigt sich, auch im Rahmen des EU-Projektes Developing Education at Memorial Sites (www.edums.eu), mit dem Thema Täterschaft.
 

[1] Vgl. Lapid, Yariv/Christian Angerer/Maria Ecker: »Was hat es mit mir zu tun?« Das Vermittlungskonzept an der Gedenkstätte Mauthausen. 2011, S. 7. Online verfügbar unter www.mauthausen-memorial.at/index_open.php?cbereich=11&cthema=50075&carticle=929&nl=47&nlp=6337  (zuletzt aufgerufen am 31. 1. 2014).

[2] So ist es beinahe ein Klischee, dass ein großer Teil der Lehrer und Lehrerinnen ein für die Vermittlungssituation ungeeignetes Wetter, sei es Regen, Schnee und Kälte, oder auch starke Hitze im Sommer begrüßt, weil sich die Schüler und Schülerinnen dann »viel besser vorstellen können«, was die Häftlinge erleiden mussten. Abgesehen von der beinahe anmaßenden Idee, heutige Besucher und Besucherinnen könnten wirklich eine Vorstellung davon bekommen, wie es KZ-Häftlingen ging, sollte eigentlich klar sein, dass jede Art von Beeinträchtigung des körperlichen Wohlbefindens wie z.B. Frieren dem Lernprozess sicher nicht förderlich ist.

[3] Aussage einer Lehrerin über ihre Klasse gegenüber der Autorin.

[4] Giesecke, Dana/Harald Welzer: Das Menschenmögliche. Zur Renovierung der deutschen Erinnerungskultur. Hamburg 2012, S. 74.

[5] Vgl. zu dem Phänomen »Blaming the victim« Abram, Ido: Erziehung und humane Orientierung. In: Abram, Ido/Matthias Heyl: Thema Holocaust. Ein Buch für die Schule. Reinbek bei Hamburg 1996, S. 11–60, hier S. 39.

[6] Interessanterweise beschreibt Paul Salmons eben diese beiden Erklärungsmuster als typisch auch bei englischen Schulklassen; die Narrative beschränken sich also nicht auf Deutschland und Österreich. Vgl. Salmons, Paul: Universal Meaning or Historical Understanding? The Holocaust in History and History in the Curriculum. In: Teaching History 141 (Dezember 2010), S. 57–63, hier S. 60.

[7] Knigge, Volkhard: Statt eines Nachworts: Abschied der Erinnerung. Anmerkungen zum notwendigen Wandel der Gedenkkultur in Deutschland. In: Knigge, Volkhard/Norbert Frei (Hgg.): Verbrechen erinnern. Die Auseinandersetzung mit Holocaust und Völkermord. München 2002, S. 423–440, hier S. 433.

[8] Vgl. Paul, Gerhard/Klaus-Michael Mallmann: Sozialisation, Milieu und Gewalt. Fortschritte und Probleme der neueren Täterforschung. In: Mallmann, Klaus-Michael/Gerhard Paul: Karrieren der Gewalt. Nationalsozialistische Täterbiographien. Darmstadt 2004, S. 1–32, hier S. 22f.

[9] Spontane Äußerung eines Jugendlichen während eines Rundgangs in der Nähe der Kommandantur oberhalb des Garagenhofs gegenüber der Autorin: »Ich wäre damals bei der SS gewesen und hätte dann hier oben gestanden und da so runter geschaut, mit einem Gewehr in der Hand.«

[10] Sollen die verwendeten Materialien das Kriterium der Multiperspektivität erfüllen, stehen von vorneherein nur wenige zur Verfügung, was offensichtlich nicht nur an der Gedenkstätte Mauthausen der Fall ist, vgl. Jelitzki, Jana/Mirko Wetzel: Über Täter und Täterinnen sprechen. Nationalsozialistische Täterschaft in der pädagogischen Arbeit von KZ-Gedenkstätten. Berlin 2010, S. 183.

[11] Vgl. dazu und zu einer beispielhaften Abfolge eines Rundgangs: The Tour at Mauthausen Memorial. In: Brachmann, Ines/Yariv Lapid/Wolfgang Schmutz: Developing Education at Memorial Sites. 2014. S. 72–75, hier S. 72. Online verfügbar unter www.edums.eu/images/publication/publication_edums_mauthausen.PDF (zuletzt aufgerufen am 9. 11. 2014).

[12] Vgl. Schwediauer, Paul/Lukas Strasser: Stations on Perpetratorship. In: Brachmann, Ines/Yariv Lapid/

Wolfgang Schmutz: Developing Education at Memorial Sites. 2014. S. 78f. Online verfügbar unter www.edums.eu/images/publication/publication_edums_mauthausen.PDF (zuletzt aufgerufen am 9. 11. 2014).

[13] Vgl. Perz, Bertrand: Verwaltete Gewalt. Der Tätigkeitsbericht des Verwaltungsführers im Konzentrationslager Mauthausen 1941 bis 1944. Wien 2013.

[14] Vgl. die Aussagen von Wilhelm Starek in dem Film »Rückkehr unerwünscht. Konzentrationslager Mauthausen«, 23:14–23:29 oder 24:12–24:41. Online verfügbar unter www.mauthausen-memorial.at/db/admin/de/showvideodetail256.php?cvideo=16 (zuletzt aufgerufen am 31. 1. 2014).

[15] Vgl. Jelitzki/Wetzel 2010, S. 258.

[16] Ein Teil dieser Station wurde im Rahmen des EU-Projekts Developing Education at Memorial Sites (www.edums.eu) entwickelt; für die wichtigen Anregungen bedanke ich mich bei allen Beteiligten.

[17] Vgl. zur Geschichte der »Mühlviertler Hasenjagd« das Werk von Matthias Kaltenbrunner: Flucht aus dem Todes-block. Der Massenausbruch sowjetischer Offiziere aus dem Block 20 des KZ Mauthausen und die »Mühlviertler Hasenjagd«. Hinter-gründe, Folgen, Aufarbeitung. Innsbruck 2012; zur Problematik des Begriffs »Mühlviertler Hasenjagd« vgl. dort S. 11.

[18] Zitiert nach Kaltenbrunner 2012, S. 150.

[19] Zitiert nach ebd., S. 158f.

[20] Vgl. Giesecke/Welzer 2012, S. 8.

[21] Vgl. Salmons 2010, S. 63.

[22] Angerer, Christian: Die Gedenkstätte Mauthausen. Geschichte und Gegenwart. In: Bastel, Heribert/Brigitte Halbmayr (Hgg.): Mauthausen im Unterricht. Ein Gedenkstättenbesuch und seine vielfältigen Herausforderungen. Wien 2014, S. 47-61, hier S. 54.