Als Überlebende sich dafür einsetzten, an den Orten nationalsozialistischer Konzentrationslager Stätten zu errichten, an denen der Ermordeten gedacht werden sollte, ging es ihnen nicht um die Vermittlung historischen Wissens. Sie selbst wussten nur zu gut, was an diesen Orten geschehen war, und auch diejenigen, die nicht selbst betroffen waren, konnten es wissen. Doch sollten die Gedenkstätten zugleich Orte der Mahnung sein, an denen die Zeitgenossen, aber auch nachwachsende Generationen der Notwendigkeit gewahr werden sollten, sich für die Wahrung der Menschenwürde einzusetzen.
Mehr als ein halbes Jahrhundert später wird die Zahl derer, die selbst noch Erinnerungen an die Schrecken des Nationalsozialismus haben, immer kleiner. Heute haben die meisten Besucher von Gedenkstätten keine persönliche Beziehung zu Opfern der an diesen Orten geschehenen Verbrechen. Das ändert an der Aufgabe, der Opfer zu gedenken und durch die Ehrung der Toten ihre Würde, die an diesen Orten aufs äußerste missachtet wurde, zumindest symbolisch wiederherzustellen, grundsätzlich nichts.1 Aber ausgehend vom Verständnis der Gedenkorte als Mahnstätten ist ihnen mit der zunehmenden historischen Distanz die Funktion zugewachsen, das Wissen über die Verbrechen am Ort des Geschehens zu tradieren. Die Nachgeborenen suchen sie heute vor allem auf, weil sie Aufschluss über die Vergangenheit gewinnen und sich mit ihr kognitiv und emotional auseinandersetzen wollen.
Doch erschließt sich die Vergangenheit nicht von selbst aus den dort vorhandenen Relikten. Ausstellungen von Dokumenten und Photos stellen die Geschichte des Lagers vor und vermitteln Eindrücke von der Lagerrealität. Pädagogische Angebote unterstützen die Aneignung der Geschichte und sollen dazu anregen, über die geschichtliche und aktuelle Bedeutung der historischen Vorgänge nachzudenken und zu diskutieren.
Wie die Dokumentation der historischen Forschung bedarf, um zuverlässig und umfassend über die Geschichte des Ortes zu informieren, braucht auch die Bildungsarbeit professionelle Kompetenz nicht nur hinsichtlich der Geschichte des Nationalsozialismus, sondern auch im Hinblick auf die Didaktik und Methodik historisch-politischen Lernens generell und hinsichtlich der besonderen Möglichkeiten und Schwierigkeiten der Gedenkstätten als Lernorte.
Gedenkstätten ermöglichen exemplarisches Lernen. Dabei geht es sowohl um die Rekonstruktion des Geschehens am historischen Ort, als auch um die Ideologien, die politischen Zielsetzungen und persönlichen Motivationen, die Institutionen und strukturell bedingten Radikalisierungsprozesse, die dieses Geschehen möglich gemacht haben. Solche Zusammenhänge können in den Gedenkstätten nicht nur dargelegt, sondern auch anschaulich gemacht werden. Von den einzelnen Orten ausgehend, kann so der verbrecherische Charakter des NS-Regimes insgesamt deutlich werden.
Der Ausgangspunkt und die Schwerpunkte werden allerdings entsprechend dem besonderen Charakter des jeweiligen historischen Ortes unterschiedlich sein. So wird am Ort eines der frühen Konzentrationslager die terroristische Durchsetzung des diktatorischen Regimes durch Unterdrückung und Einschüchterung jeglicher Opposition im Zentrum stehen; in einer Gedenkstätte für die Opfer der sog. »Euthanasie« wird über die Ermordung von Kranken und Behinderten informiert, aber auch über den Rassismus als zentralen Ideologiebestandteil des Nationalsozialismus gesprochen werden; und dort, wo Konzentrationslagerhäftlinge in der unterirdischen Waffenproduktion eingesetzt worden sind, wird man zeigen, wie nicht nur die Arbeitskraft versklavter Menschen ausgebeutet wurde, sondern diese selbst durch die Zwangsarbeit getötet wurden.
Schon diese wenigen Beispiele machen deutlich, wie vielfältig inzwischen die Möglichkeiten sind, sich in Gedenkstätten mit den verschiedenen Verbrechenskomplexen und der ungeheuren Destruktivität auseinander zu setzen, durch die der Nationalsozialismus charakterisiert ist. Dabei geht es darum, dem Leidensweg von Menschen aus verschiedenen Opfergruppen nachzugehen, aber auch zu untersuchen, wer ihre Leiden verursacht hat und warum die Täter absolute Macht über die Opfer gewinnen konnten.
Mittlerweile gibt es Gedenkstätten auch an Orten, die vorwiegend oder ausschließlich Orte der Täter sind. Zeremonien des Gedenkens, durch die die Nachgeborenen die Ermordeten ehren und sich zu deren Vermächtnis bekennen, wären hier am falschen Ort. Dennoch können diese Einrichtungen als Gedenkstätten bezeichnet werden, weil sich der einzelne Besucher hier, indem er mit den Verbrechen und den dadurch verursachten Leiden konfrontiert wird, angeregt sieht, der Opfer zu gedenken.
An diesen Orten kommt der Auseinandersetzung mit den Tätern und denen, die sie aktiv oder passiv unterstützt haben, besonderes Gewicht in der Bildungsarbeit zu. Welchen Anteil haben sie an den Verbrechen gehabt, die ja vielfach arbeitsteilig organisiert worden sind? Welche Motive lagen ihren Taten zugrunde? Oder allgemeiner gefragt: Was hat sie zu Tätern werden lassen? Diese Frage wird sich allerdings nicht eindeutig beantworten lassen. Die Täterschaft ist nicht zwingend als unvermeidliche Konsequenz aus den historischen Gegebenheiten und individuellen Entscheidungen, die den früheren Lebensweg bestimmten, abzuleiten oder darauf zurückzuführen. Doch wenn man dieser Frage nachgeht, stößt man auf strukturelle Bedingungen und subjektive Dispositionen, die die Verbrechen ermöglicht haben. Zum einen können die Gefahrenpotenziale in hierarchischen Strukturen, in funktionaler Arbeitsteilung und im Fehlen institutioneller Sicherungen und gesellschaftlicher Gegenkräfte offengelegt werden. Zum andern zeigen die Biographien moralische Gefährdungen: Anpassung, Skrupellosigkeit aus Ehrgeiz, ideologische Verblendung usw., die nicht nur unter diktatorischen Regimen vorhanden sind.
Doch auch hier kann man sich nicht auf die Auseinandersetzung mit den Tätern beschränken und sich dabei ausschließlich auf die schriftlichen Dokumente, Ton- und Bildquellen sowie baulichen Relikte stützen, die vom NS-Regime übriggeblieben sind. Auch wenn der Akzent auf der Tätergeschichte liegt, ist den Zeugnissen der Opfer größte Bedeutung beizumessen, weil sie Einsichten ermöglichen, die aus anderen Quellen nicht zu gewinnen sind. Erst der Wechsel von der Täterperspektive zu der der Opfer lässt uns erahnen, welche menschlichen Katastrophen die nationalsozialistischen Verbrechen verursachten, aber auch, welche Kraft viele Opfer aufbrachten, um standzuhalten und ihre menschliche Würde zu verteidigen, so lange es möglich war.
Der Stimme der Opfer Gehör zu verschaffen ist eine der wichtigsten Aufgaben aller Gedenkstätten. Damit ist nicht gesagt, dass den Besuchern nahegelegt werden sollte, sich mit den Opfern zu identifizieren. Solch ein Versuch stünde in der Gefahr, die Schrecken des NS-Regimes zu verharmlosen, während er doch zum Ziel hat, eine realistische Vorstellung vom Leiden der Opfer zu gewinnen. Außerdem kann eine vorschnelle Identifikation mit den Opfern dazu dienen, der Verantwortung auszuweichen, der sich die Nachkommen der Täter und Mitläufer stellen müssen. Diese Problematik differenziert zu reflektieren – ohne Schuldzuweisungen, aber auch ohne geschichtsblinde Berufung auf ein scheinbar voraussetzungsloses Heute – gehört aber zu den wichtigsten Aufgaben bei der Auseinandersetzung mit den nationalsozialistischen Verbrechen in Deutschland.2
Identifikationsversuche zu problematisieren heißt nicht, das Bemühen um Annäherung und Empathie zu verwerfen. Zwar können wir uns nicht in die Lage von Menschen hineinversetzen, die gefoltert und getötet werden. Die Verletzungen, die durch Beleidigungen, Ausgrenzung, Diskriminierung und entwürdigende Behandlung hervorgerufen werden, können wir uns aber sehr wohl vorzustellen versuchen. Von Texten, Bild- oder Filmdokumenten geht oft ein auch emotionaler Appell aus, für die Verfolgten Partei zu nehmen. Wenn die Teilnehmer einer Bildungsveranstaltung darüber sprechen, können die emotionalen Motive, die hinter der Parteinahme stehen, zur Sprache kommen und zugleich die Werte, an denen sie sich orientiert. Das kann zur Entwicklung der Fähigkeit zur Empathie beitragen und damit zu einer Haltung, die nicht bloß emotional, aber auch nicht ausschließlich vom Intellekt bestimmt ist.
Das Verhältnis von kognitiver Aneignung und Emotionalität in der Bildungsarbeit von Gedenkstätten ist ein nach wie vor aktuelles Problem. Bis in die frühen 90er Jahre galt die Erzeugung von Betroffenheit bei den Adressaten pädagogischer Veranstaltungen in Gedenkstätten, ja bei der Auseinandersetzung mit den NS-Verbrechen überhaupt noch als zentrales Ziel, das nicht selten durch die Konfrontation mit besonders grausamen Bildern der Vernichtung angestrebt wurde, die der Erzeugung von Schuldgefühlen zu dienen schien. In den letzten zehn Jahren hat sich in den Gedenkstätten ein Konsens darüber herausgebildet, dass »Betroffenheitspädagogik« abzulehnen sei. Dazu hat die Überlegung beigetragen, ob bei den früher nicht seltenen Versuchen der emotionalen Überwältigung nicht die »Kinder der Täter« der nächsten Generation die Abrechnung mit ihren Eltern aufzubürden versuchten, die sie selbst nicht zureichend zu leisten vermochten.
Ausschlaggebend war aber wohl die Erfahrung, dass die Zumutung einer von Seiten der Erwachsenen erwarteten emotionalen Reaktion bei Jugendlichen oft Konformismus oder trotzige Ablehnung hervorrief. Heute lässt sich manchmal eine dritte Reaktionsform beobachten, und zwar auch dann, wenn Schockwirkungen und Schuldvorwürfe bewusst vermieden werden: Jugendliche reagieren betont »cool« und wahren emotionale Distanz zu den Schrecken der nationalsozialistischen Massenmorde, indem sie sie als Lernstoff wie andere auch bearbeiten. Sie scheinen nicht bereit zu sein, sich auf eine emotionale und intellektuelle Auseinandersetzung mit der Geschichte der NS-Verbrechen einzulassen, die über eine bloße Kenntnisnahme und das leicht dahingesagte Bekenntnis, so etwas dürfe nie wieder geschehen, hinausginge.
Aber auch wenn Besucher sich zu den nationalsozialistischen Verbrechen nicht mit einem an Gleichgültigkeit grenzenden Gleichmut, sondern durchaus emotional verhalten, reagieren sie nicht in jedem Fall mit Abscheu gegenüber den Tätern, mit Mitgefühl und Trauer angesichts der Opfer. Auch Faszination durch Macht und die Gier nach Bildern der Gewalt sind gelegentlich zu beobachten. Angesichts solcher Haltungen hat Dietfrid Krause-Vilmar zum Verstandesgebrauch gegen falsche Sensationen und Phantasien aufgerufen.3 In der Tat ist es wichtig, einem von Sensationslust und Gewaltphantasien geprägten Umgang mit dem Nationalsozialismus entgegenzutreten, wie er durch einen Teil der Medien, insbesondere durch Filme und pseudodokumentarische Fernsehspiele gefördert wird, die den Bedürfnissen mancher Jugendlicher, aber auch Erwachsener entgegenkommen und die Erwartungen prägen, mit denen sie Gedenkstätten besuchen. Zweifellos gehört die Aufklärung von Mythen, Legenden und Projektionen zu deren grundlegenden Aufgaben.
Ist aber Rationalität gegen Sensationslust und Voyeurismus ein wirksames Mittel? Reicht es aus, auf die Faszination durch Gewalt mit sachlichen Erklärungen zu reagieren? Kommt es nicht eher darauf an, Emotionen zu bearbeiten, als ihnen nur die Ratio entgegenzustellen? Das setzt voraus, dass man den Emotionen Ausdrucksmöglichkeiten gibt. Chancen, der emotionalen Seite der Konfrontation mit den NS-Verbrechen und ihren Opfern zu einer Sprache zu verhelfen, liegen nicht zuletzt in der Beschäftigung mit künstlerischen und literarischen Reaktionen und in dem Bemühen um eigene künstlerische Ausdrucksformen.4
Eine wichtige, in vielen Gedenkstätten seit langem wahrgenommene Möglichkeit, Besuchern die Zeit der Verfolgung und die davon betroffenen Menschen auch emotional nahe zu bringen, ist die Begegnung mit Überlebenden. Sie kann allerdings nicht allen ermöglicht werden und wird in Zukunft immer seltener stattfinden können. Es muss erprobt werden, inwieweit auch medial vermittelte Berichte von Überlebenden und das Gespräch darüber dazu beitragen können, dass die Teilnehmer der menschlichen Katastrophe gewahr werden, zu der die Verbrechen führten, und davon ausgehend auch über die Bedeutung dieser historischen Vorgänge für heute nachzudenken bereit sind.
Die Konfrontation mit den NS-Verbrechen löst in jedem Kontext Emotionen (und oft auch Abwehrmechanismen) verschiedenster Art aus. Was aber ist hier die spezifische Rolle der Orte, an denen sie begangen worden sind? Wolfgang Benz hat in einem Aufsatz über »Perspektiven für die Gedenkstätten« festgestellt: »Erinnerung braucht Orte mit der Aura des Geschehenen als Kristallisationskerne des Verstehens, braucht Gedenkstätten, die darüber hinaus Erklärungen anbieten und über das rationale Verstehen persönliche Aneignung ermöglichen.«5 Nun ist »Aura« allerdings ein Begriff, der gerade nicht auf Rationalität und Verstehen verweist, eher auf Ergriffensein als auf Begreifen. Welche Wege führen von der (scheinbar) spontanen Empfindung beim Betreten einer Gedenkstätte zu einem Verstehen, in dem Emotionen und Wertungen im dialektischen Sinne aufgehoben sind?
Dass Gedenkstätten in der Tat eine spezifische Aura haben, stellt jeder fest, der sie aufsucht, vorausgesetzt, er kommt mit Vorwissen über das dort Geschehene und einer Empfänglichkeit für emotionale Eindrücke. Denn eine Aura ist selbstverständlich keine objektive Eigenschaft eines Ortes, sondern resultiert aus der subjektiv geprägten Wahrnehmung seiner besonderen Merkmale. Die Existenz der Aura von Gedenkstätten setzt nicht die Erhaltung ihres Zustands während der NS-Zeit voraus. Sie sind – wie Peter Reif-Spirek zu Recht angemerkt hat – »historisch überformte Gelände«6, und dennoch geht von ihnen eine besondere emotionale Wirkung aus. Oft geraten die Besucher in eine bedrückte Stimmung, die dem, woran der Ort gemahnt, ja durchaus adäquat ist. Sie kann lähmend wirken, die gedankliche Beweglichkeit und die Kommunikation beeinträchtigen. Damit ist pädagogisch schwer umzugehen. Versuche, die Bedrückung mit fröhlichen Bemerkungen aufzulösen, würden gerade die sensibleren unter den Besuchern zu Recht als dem Ort und seiner Geschichte unangemessen empfinden. Versinken die Besucher aber immer tiefer in einer solchen Stimmung, sind denkbar ungünstige Voraussetzungen für Lern- und Diskussionsprozesse gegeben. Dieses Problem lässt sich wohl am ehesten durch eine gewisse räumliche und zeitliche Trennung zwischen der physischen und psychischen Konfrontation mit dem Ort einerseits und der Reflexion oder dem Gespräch über seine historische und aktuelle Bedeutung andererseits entschärfen. Leider sind dafür geeignete Seminar- und Arbeitsräume nicht in allen Gedenkstätten vorhanden, und Besuchergruppen kommen oft mit einem allzu knapp bemessenen Zeitbudget.
Eine weitere Möglichkeit, mit den emotionalen Wirkungen des Ortes umzugehen, indem man sie reflektiert, anstatt sie zu überspringen, liegt darin, die Geschichte der Gedenkstätte selbst in die Erkundung mit einzubeziehen. Dabei geht es nicht darum, mit dem Gestus des Entlarvens auf Rekonstruktionen und Inszenierungen hinzuweisen, um den emotionalen Eindruck zu brechen. Vielmehr ist zugleich zu zeigen, wie Gedenkstätten sich bemühen, Relikte zu konservieren, Spuren sichtbar zu machen und Strukturen aufzudecken.
So kann dem Besucher deutlich werden, dass er nicht eine Stätte nationalsozialistischen Terrors aufgesucht hat, die wie zum erneuten Gebrauch erhalten geblieben wäre, sondern dass hier mit verschiedenen Mitteln versucht wird, Zugänge zu der Geschichte des historischen Ortes zu eröffnen, dem trotz aller Veränderungen Authentizität nicht abgesprochen werden kann.
Die Geschichte der Gedenkstätte zu thematisieren soll auch nicht dem Zweck dienen, die frühere Gestaltung als ideologisch gesteuert und die heutige als objektiv einander gegenüber zu stellen. Ziel der Beschäftigung mit der Gestaltung des Ortes sollte vielmehr sein zu erkennen, wie und warum Gedenkstätten sich historisch verändern. So wird deutlich, dass auch die heutige Präsentation der NS-Geschichte zeitgebunden ist, dass Akzentsetzungen und Deutungen nicht unabhängig vom aktuellen gesellschaftlichen und politischen Kontext vorgenommen werden können, auch wenn die Gestalter, Ausstellungsmacher, Verfasser von Katalogtexten usw. die Regeln wissenschaftlicher Genauigkeit strikt beachten. Durch diese Erkenntnis wird weder das historische Geschehen noch dessen grundsätzliche Bewertung relativiert.
Gedenkstätten sind Einrichtungen, die besondere Empfindungen auslösen, an die sich aber auch besondere politisch-moralische Erwartungen richten. Da sie an die Opfer extremer Demütigung und Gewalt erinnern, wird vielfach von ihnen verlangt, dass sie dazu beitragen, den Respekt vor der Menschenwürde zu fördern und die Bereitschaft zu Gewalt und Menschenrechtsverletzungen zu mindern.
Sollte Bildungsarbeit in Gedenkstätten eine »Didaktik der Menschenrechte am Beispiel ihrer Verletzung«7 als ihre Aufgabe ansehen? Wenn ja, worin läge ihr spezifischer Beitrag zu dieser pädagogischen Aufgabe, die sie sicherlich nicht allein bewältigen kann? Welche Erfolgsaussichten hat ein solches Unterfangen? Wenn Gedenkstätten hier etwas beitragen können, dann nicht durch moralische Botschaften oder die kurzschlüssige Ableitung von »Lehren aus der Geschichte«. Sie können vielmehr am Beispiel der NS-Verbrechen die gesellschaftlichen, politischen und sozialpsychologischen Bedingungen untersuchen, aus denen Menschenrechtsverletzungen hervorgegangen sind. Am historischen Material können Fragestellungen entwickelt werden, die für aktuelle Problemlagen von Nutzen sind, ohne dass sich aus der Geschichte Antworten für die Zukunft schlicht ablesen ließen. Solche Antworten können nur aus der Analyse des aktuellen Problems hervorgehen und sie werden in aller Regel kontrovers bleiben.
Wenn Gedenkstätten sich bemühen, in ihrer Bildungsarbeit einen Beitrag dazu zu leisten, humane Einstellungen zu entwickeln oder zu festigen, stehen sie vor besonderen Schwierigkeiten, die nicht nur daraus resultieren, dass ihre Wirkungsmöglichkeiten keineswegs mit der in der Öffentlichkeit immer wieder geäußerten Erwartung übereinstimmen, die Auseinandersetzung mit den nationalsozialistischen Verbrechen führe quasi automatisch zur Immunisierung gegen Inhumanität und Rechtsextremismus. Vielmehr zeigt sich hier auch ein Konflikt zwischen verschiedenen Aufgaben der Gedenkstätten.
Die Entwicklung des moralischen Urteilsvermögens vollzieht sich – wie Lawrence Kohlberg gezeigt hat8 – durch Moralkonflikte und Meinungsverschiedenheiten über Problemkonstellationen. Es gibt nun aber in unserer Gesellschaft heute einen erheblichen Konformitätsdruck, wenn es um den Nationalsozialismus und seine Verbrechen geht. Politisch ist der öffentlich demonstrierte Konsens, dass der Nationalsozialismus eindeutig und entschieden abzulehnen ist, unbedingt notwendig und die Aufrechterhaltung des Konformitätsdrucks wünschenswert. Es wäre illusionär zu glauben, die gesamte Bevölkerung werde in dieser Frage ein postkonventionelles Stadium des moralischen Urteils erreichen. Auch wenn man in der pädagogischen Arbeit mit Jugendlichen und in der politischen Erwachsenenbildung alle Anstrengungen unternimmt, Einsichten und Einstellungen zu fördern, die dazu führen, dass die Ablehnung des Nationalsozialismus auf einer begründeten, an Grund- und Menschenrechten orientierten Entscheidung beruht, wird der gesellschaftliche Konsens immer zu einem erheblichen Teil auf Konformität beruhen.
Es gehört zu den wichtigen Aufgaben der Gedenkstätten, diesen öffentlichen Konsens zu repräsentieren, zu seiner Stabilisierung und gesellschaftlichen Verankerung beizutragen. Die Kontroversen, die die Entstehung von Gedenkstätten in vielen Fällen begleitet haben und heute noch begleiten, sind Teil des Prozesses, in dem der Konsens durchgesetzt, erneut bekräftigt oder in Frage gestellt wird.
Diese gesellschaftlich-politische Aufgabe steht nun aber im Widerspruch zu pädagogischem Vorgehen mit dem Ziel, Moralentwicklung zu fördern. Eine Moralentwicklung, die diesen Namen verdient, kann sich nicht aufgrund von Konformitätsdruck vollziehen. Konditionierung mag vorübergehend Wohlverhalten erzeugen; sobald die Machtverhältnisse sich auch nur im unmittelbaren Umfeld ändern, wird die Anpassungsfähigkeit der Gegenseite zugute kommen.
Es geht also keineswegs lediglich um das taktische Problem, wo in Diskussionen mit so genannte »Revisionisten« die Grenze der Gesprächsbereitschaft zu ziehen ist, wo argumentative Stärke demonstriert oder geduldig zugehört werden soll. Bildungsarbeit in Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus steckt hier in einem Dilemma, das notwendig aus den unterschiedlichen Aufgaben dieser Einrichtungen resultiert. Seine Auswirkungen lassen sich durch pädagogische Geschicklichkeit abmildern. Es lässt sich aber nicht auflösen, ohne wesentliche Ansprüche der Gedenkstättenarbeit aufzugeben.
1 Vgl. dazu Micha Brumlik: Gerechtigkeit zwischen den Generationen. Berlin 1995, S. 92–95
2 Wie sich diese Aufgabe bei der Bildungsarbeit mit Gruppen darstellt, zu denen viele Teilnehmer nichtdeutscher Herkunft gehören, wird derzeit von Pädagogen in Gedenkstätten und anderen Bildungseinrichtungen diskutiert. Hier fehlt der Raum, auf diese wichtige Frage einzugehen, daher sei verwiesen auf die Publikation »Erziehung nach Auschwitz« in der multikulturellen Gesellschaft. Pädagogische und soziologische Annäherungen. Hrsg. v. Bernd Fechler, Gottfried Kößler,
Till Liebertz-Gross. Weinheim 2000 (= Veröffentlichungen der Max-Traeger-Stiftung, Bd. 32)
3 Vgl. Dietfrid Krause-Vilmar: Überlegungen zum Verständnis des Lehrens und Lernens in den Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus. In: GedenkstättenRundbrief Nr. 72
(August 1996), S. 5
4 Vgl. u.a. Bilder des Holocaust. Literatur, Film, Bildende Kunst. Hrsg. von Manuel Köppen und Klaus R. Scherpe. Köln 1997; Über-Lebens-Mittel. Kunst aus Konzentrationslagern und in Gedenkstätten für Opfer des Nationalsozialismus. Redaktion Thomas Lutz, Wulff E. Brebeck, Nicolas Hepp. Marburg 1992; Ursula Ossenberg: Sich von Auschwitz ein Bild machen? Kunst und Holocaust.
Ein Beitrag für die pädagogische Arbeit. Frankfurt a.M. 1998 (Fritz Bauer Institut: Pädagogische Materialien, H. 4)
5 Wolfgang Benz: Ungeliebte Kinder oder Partner im öffentlichen Diskurs? Perspektiven für die Gedenkstätten. In: Geschichtswerkstatt, H. 29 (Freiburg 1997), S. 51
6 Peter Reif-Spirek: Gedenkstättenarbeit und politische Bildung. Einige Annäherungen.
In: kursiv. Journal für politische Bildung, 3/2000, S. 24
7 Micha Brumlik: Generationen und Geschichtsvermittlung der NS-Erfahrung. Einleitende Überlegungen zu einer künftigen Didaktik der Menschenrechte am Beispiel ihrer Verletzung. In: Pädagogik der Erinnerung. Didaktische Aspekte der Gedenkstättenarbeit. Hrsg. v. Doron Kiesel, Gottfried Kößler, Werner Nickolai, Manfred Wittmeier. Frankfurt a.M. 1997 (= Arnoldshainer Texte, 96), S. 19–37
8 Vgl. Lawrence Kohlberg/Elliot Turiel: Moralische Entwicklung und Moralerziehung. In: Sozialisation und Moral. Neuere Ansätze zur moralischen Entwicklung und Erziehung. Hrsg. v. Gerhard Portele. Weinheim 1979, S. 13–80; jetzt auch: Lawrence Kohlberg: Die Psychologie der Moralentwicklung. Hrsg. v. Wolfgang Althof, Frankfurt a.M. 1996.